2.2.1. Студенческое исследование

Известно, что студенты, включенные во внеучебную творческую деятельность, более адекватно оценивают себя как будущих учителей. В исследовании М. А. Ларионовой (1999, с. 13) таким средством стала театральная деятельность. Вовлекая личность в создание некоего внешнего творческого продукта, она обусловливает создание новых знаний о себе через эмоциональную сторону сценарного материала и его реализацию.

В творческой театральной деятельности сочетается направленность на развитие не только индивидуальности учителя, но и умения работать в коллективе и оценивать свои действия и возможности через призму совместной творческой деятельности. Теоретически такой вид деятельности основывается на потребности личности в самовыражении, самореализации, т. е. «объективации» личностью своего Я в формах жизни и деятельности (Д. Н. Узнадзе).

В проводимом под нашим руководством исследовании С. Ю. Басовская²⁶ первоначально также пришла к выводу о необходимости использовать форму студенческого театра миниатюр. Однако, выделив в качестве условий становления педагога феномен коллективности, она обнаружила также, что другими действенными педагогическими условиями являются направленность на преобразование окружающей действительности (созидательность) и исследовательский характер деятельности.

Все эти условия становления педагога соединяются в коллективной исследовательской деятельности, которая не только способствует становлению адекватной самооценки педагога, но и развивает его интеллект как способность к социальной (следовательно, и профессиональной) адаптации.

Экспериментальная работа показала, что процесс социальной адаптации проходит «мягче» и более эффективно в ходе спланированной коллективно-исследовательской деятельности. Это повышает интерес к обучению, обеспечивает свободное самоопределение студентов, возможность самореализации и умение быть самим собой. В тоже время это ведет к накоплению собственного практического опыта и материала для написания курсовых, а затем и дипломных работ, но уже на более высоком уровне. Это уровень собственного теоретического и практического исследования. 

В преподавании педагогических дисциплин нам представляется крайне необходимым возбудить собственную активность студента в восприятии материала. Пусть он не только соглашается с преподавателем, но и аргументированно возражает ему, «сортирует» материал на актуальный и неактуальный, предлагает к обсуждению свои вопросы, может быть и не предусмотренные учебной программой.

Опыт убеждает, что педагогика — «коварный» предмет. Эта наука не обзавелась специфическим понятийным аппаратом, в ней используется разговорная лексика, строгие определения часто заменяются описаниями, анализом фактического материала. Это укрепляет студентов в мысли, что особого изучения требует преподаваемый предмет, а не работа с детьми. Крайне тяжело идет овладение педагогической терминологией, проникновение в педагогическую проблематику. Поэтому в самом начале курса «Введение в педагогическую профессию», после лекции о предмете педагогики мы предлагаем студентам написать педагогическое сочинение-эссе на тему «Актуальная проблема педагогики» (см. с.72).

Первое ключевое слово в этом задании — «проблема». Несмотря на предваряющее задание объяснение преподавателя о том, что проблема — это противоречие или конфликт, требующий разрешения, многие вместо реально существующих затруднений в практике школ называют лишь направления их работы, отдельные явления. Характерны высказывания типа «Меня волнует проблема взаимоотношений между учителями и учениками» или «Наиболее актуальной мне представляется проблема оценки». Другим характерным недостатком является «глобализм», расширение проблематики, например: «Меня волнует проблема нравственного воспитания современных школьников».

В дальнейшей работе со студентами мы побуждаем их к вычленению противоречия между желаемым, педагогически целесообразным и действительным, реальным состоянием практики. При этом в качестве примера приводим формулировки типа «Меня волнует, что многие современные старшеклассники не испытывают чувства любви к своей Родине, не знают ее истории и не хотят оставаться жить в своей стране».

Еще более сложным, чем «проблемная формулировка», является для студентов выделение педагогического содержания, т.е. проблем, связанных с формированием личности ребенка, его взглядов и убеждений, ценностей и отношений, жизненных установок и опыта. Работа по отработке умения выделять педагогическое содержание жизненной ситуации или проблемы продолжается при решении педагогических задач. Мы предлагаем студентам описанный выше алгоритм анализа педагогической ситуации.

Постепенно, после фронтального, группового и индивидуального, устного и письменного решений педагогических задач, студенты как бы «вживаются» в педагогическую терминологию, проблематику, связанную с предметом педагогики. При этом мы постоянно побуждаем их к включению изучаемого теоретического материала, напоминая, что предметом педагогической науки являются наиболее общие основы, закономерности педагогической деятельности.

Нелегко преодолеть стремление многих студентов сразу же «схватить быка за рога», без анализа и выделения цели пытаться предложить единственно верное решение. Еще труднее убедить в необходимости продумать 4 – 5 вариантов решения задачи в зависимости от разных причин конфликта и различного поворота событий. Ситуативный характер педагогической деятельности на житейском уровне понимается многими как стихийность, утверждение о необходимости индивидуального подхода — как невозможность и ненужность осваивать абстрактные теории.

Выделяя особенности современной социально-педагогической ситуации, вместе со студентами мы обнаруживаем повышенный прагматизм в ожиданиях учеников и их родителей, побуждающий учителя к технологичной, рациональной работе. А педагогические технологии есть не что иное, как законосообразная деятельность (В. В. Сериков). Следовательно, их освоение и конструирование невозможно без сознательного и творческого усвоения теории. Современного профессионала отличает нацеленность на предмет своей деятельности, сознательное и творческое владение целым спектром технологий.

Дальнейшая работа по развитию собственной активности студентов строится вокруг студенческого исследовательского проекта, примерная структура которого с рекомендациями и последовательностью заданий приводится в нашей предыдущей монографии «В пространстве воспитательной деятельности» (Борытко, 2001. П. 2.4.1, прил. 5). Следует отметить, что работа над проектом — не дополнительное задание, а попытка технологично выстроить на протяжении 2 – 3 лет процесс освоения студентом педагогической теории во взаимосвязи с практикой на основе учебно-исследовательской работы. Собственное исследование побуждает студента формулировать личную профессионально-педагогическую позицию, реализовывать и развивать ее в работе с детьми, отстаивать на учебных занятиях. Эта активность является мощным катализатором усвоения педагогических знаний.

Стимулирует участие в занятиях и учебно-исследовательской работе рейтинговая система оперативной и итоговой оценки подготовки студентов.

На первой лекции студентам объявляется, что рейтинг — не еще одно требование, а дополнительная возможность получить хорошую оценку за добросовестную и плодотворную учебу. За присутствие на лекции или практическом занятии они получают 1 балл, за ответ на вопрос еще 1. Если это полный и интересный ответ на семинаре, то выставляется оценка до 2 баллов. Решение педагогической задачи оценивается до 3 баллов. Наличие заданного конспекта — 1, выполнение творческого задания, контрольной работы, ответ на коллоквиуме — до 5 баллов.

При общей сумме полученных баллов 60 – 75% от максимально возможного студент имеет право на получение “автоматом” оценки “удовлетворительно”, свыше 75% — “хорошо”, на отличную оценку нужно ответить на экзамене. Преподаватель может повысит оценку с учетом плодотворной работы над проектом, успешного участия в студенческой научной конференции и т.д.

Введение рейтинга приводит к систематическому контролю за текущей работой студентов, а следовательно, к необходимости отработать пропущенные студентом занятия, выполнить обязательные задания. В сочетании с работой над исследовательским проектом это обеспечивает согласованность всех видов учебных работ по педагогике, и сознательное усвоение программного содержания, дает старт собственному педагогическому творчеству студентов.

С. Ю. Басовская демонстрирует форму организации такого исследования на примере студенческого кружка географической экологии. В нашем эксперименте использовалась коллективная работа над исследовательскими проектами, в том числе совместные исследования студентов старших курсов и учителей высокой квалификации, а формами их совместного профессионального общения стал теоретический семинар педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия» и секция «Педагогика» естественно-географического факультета ежегодной студенческой научной конференции ВГПУ, в которой принимали участие педагоги школ.

Результаты диагностического эксперимента показали, что студенты, имеющие опыт педагогической работы до поступления в вуз и во время учебы в вузе, были гораздо увереннее в своих педагогических способностях, однако оценивали себя не всегда адекватно. Это объясняется тем, что их собственный опыт складывался стихийно, нерефлексивно. При этом усваивалась лишь внешняя логика действий педагога, ее поведенческий аспект. Исследовательская деятельность, научное творчество в сочетании с коллективными обсуждениями помогают скорректировать отношение к педагогической профессии и этой группы студентов, обеспечить становление их профессионально-педагогической позиции как воспитательной.