1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции

Признавая, что в современных условиях в качестве идеала воспитания выдвигается задача свободного развития личности, самоопределение можно также рассматривать, с одной стороны, как внутренний процесс становления личности, а с другой, — как результат этого становления, где свое место займет и защищенность, являющаяся разно­видностью внутренней свободы человека, его духовным достоин­ством и внутренним самостоянием.

В связи с этим некоторые исследователи (Г. А. Геллер, А. Н. Басов и др.) поднимают вопрос о защищенности личности школьника, под которой, в частности, Г. А. Геллер (1997, с. 160) понимает «относи­тельно устойчивое, надситуативное чувство собственного досто­инства, ощущение своей нужности и значимости в школьных сте­нах, стремление положительно проявить себя, поддерживаемые и стимулируемые педагогическими средствами». Автор выделяет в качестве одного из важнейших факторов становления защищенности школьника «помогающие отношения» со стороны педагогов, демократический стиль общения учителей и учеников, эмоционально-нравственное воспитание, включающее развитие эмпатии и рефлексии.

Очевидно, что, не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечить отношений педагогической поддержки: раб может воспитать только раба. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.

Как показывает в своем исследовании В. В. Кузнецов (1998), достоинство человека — это его нравственная позиция сопротивления «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», которая является отражением сущностной человеческой потребности в уважении со стороны Другого и в самоуважении. А главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому.

Этимология слова «достоинство» помогает сформулировать его концепцию, подтверждая, что достоинство человека в истории куль­туры понималось как его ценность, значимость, определяемая как спо­собность к поступку. В архаическом и раннеантичном представлении достоинство человека — его соответствие занимаемо­му им месту в социуме, шире — соответствие естественному порядку ве­щей, космическому миропорядку, соответствие индивида «должному». Оно связано со словом «стоять», которое по-русски, как по-польски и по-чешски, одновре­менно значит «стоять неподвижно» и «стоить» (Столович, 1994, с. 8 – 9).

Позиция автономии и самоутверждения, по В. В. Кузнецову (1998, с. 41), означает право человека диктовать свой собственный закон, следовательно, автономия индивида представляет собой систему выработанных им самим для себя мо­ральных норм и правил социального поведения. Применяя это положение к профессиональной деятельности педагога, мы видим в нем не только указание на актуальность проблемы становления воспитательной позиции, но и возможность рассматривать достоинство педагога в качестве основного показателя сформированности этой позиции: ведь именно достоинство требует совершения поступка как ис­полнения должного. В широком смысле достойное и есть должное. Про человека, поступившего недостойно, говорят: «Он не должен был так себя вести».

Достоинство педагога — это в первую очередь осознание им своей духовной, культурной и социальной ценности. На этом основаны его требовательность к себе как к человеку и профессионалу, представления о профессионализме и достойном поведении. В осознании ценности, как показывают многочисленные исследования, решающую роль играет самооценка человека, оценка со стороны Другого и основанная на этом репутация педагога-воспитателя в обществе.

Применяя к исследованию проблемы становления профессиональной позиции педагога-воспитателя выводы В. В. Кузнецова (1998), мы относим достоинство педагога к фундаментальным, первичным, смысложизненным ценностям, определяющим индивидуальное бытие человека в культуре и в педагогической реальности, считаем его конструктом пространства воспитательной деятельности педагога. Либеральное понимание достоинства человека как самоутверждения и самовыражения напрямую относит его к сфере субъектности, которую мы выделили как атрибутивный признак позиции воспитателя.

Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, застав­ляющим человека активно действовать. Она реализуется в поступке, при условии, что человек не только реализует суверенное право выбора поступка, но и принимает на себя нравственную ответственность за его результаты. Сферой реализации профессионально педагогической позиции воспитателя является его профессиональная деятельность в социокультурной реальности, которая либо препятствует (в авторитарном, «закры­том» обществе), либо стимулирует (в демократическом «открытом» обществе) формирование его достоинства как человека и профессионала.

В связи с этим, идентификация педагога-воспитателя не только с социальной, культурной, но и с определенной профессиональной общностью рассматривается исследователями (Е. В. Бондаревская, Р. Р. Валитова, П. И. Дзыгвин­ский, В. В. Кузнецов, В. И. Пузько, З. Фрейд, В. А. Ядов и др.) в качестве способа осознания достоинства педагога как человека и профессионала, что в воспитательном отношении слито в единое бытийное целое.

Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

Свобода, несомненно, является показателем жизненной (в т.ч. и профессиональной) позиции, развития, постоянного самосовершенствования человека. Как сущностная ха­рактеристика человеческого бытия она отражает динамику само-развития, само-определения, само-познания, само-осуществления и т.п. При этом свобода — не средство решения каких бы то ни было задач, в том числе и воспитательных, свобода самоценна, она — сама высшая цель. Признавая наличие детерминирующих факторов (природ­ных и социальных), большая часть философов одновременно признает и способность человека преодолевать их. Свобода как самодетерминация — централь­ная характеристика человеческого бытия. Это положение играет важную роль при обосновании и реали­зации элементов, составляющих содержание воспитатель­ного процесса.

По словам Л. М. Лузиной (1998, с. 40), «принципиальным здесь выступает тот мо­мент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, яв­ляется средством, свобода же — цель». В аспекте проблем профессиональной подготовки педагога мы полагаем, что свобода воспитанника невозможна без свободы его воспитателя. «Человеческая свобо­да — это конечная свобода» (В. Франкл). Вместе с тем, сво­бода — это активность, проявляющаяся в совместном творчестве педагога и воспитанника.

Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связа­ны настолько, что Л. М. Лузина выдвигает тезис: «Творчество — это свободно реализующая себя индивидуальность». Это положение предъявляет требование к методам воспитания — быть методами свободной творческой самореализации вос­питанника. Последовательное проведение в жизнь этого требования обусловит внесение корректив в цели всего учеб­но-воспитательного процесса.

Многогранное понятие «свобода» предполагает и понятие «необ­ходимость», выражающее меру удовлетворения интересов и желаний человека, обусловленных его потребностями. З. Ф. Чехлова (1991, с. 27) отмечает, что педагогика испытывает потребность в осмыслении феномена меры, ко­торый должен занять необходимое место в педагогических исследова­ниях. Вторым критерием свободы в таком случае оказывается степень активной деятельности, т.е. то, в какой степени поведение отли­чается от типа реактивного поведения, имеющего характер приспособ­ления. Активность, высший ее уровень — творчество — сущностное свойство человека.

В нашем понимании процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя с позиций культуры важным представляется вывод Н. В. Гавриленко (2000, с. 11) о том, что никакой вид духовности не нуждается для своего развития в насилии, он наполняет деятельность личности истинным содержанием, будучи глубоко личной потребностью бескорыстного познания мира и себя, устремленностью к идеальному, а, в конечном итоге, способностью сопереживать, сочувствовать, сострадать другому человеку. Таким образом, духовность — это свобода личности развивать себя как социальную сущность человека.

Вместе с тем, как считает И. А. Колесникова (1991, с. 189 – 190), свобода учителя тем больше, чем полнее осознаются им на прогностическом уровне реальные возможности достижения цели и чем больше педагогических средств в распоряжении воспитателя, чем больше личные интересы воспитателя совпадают с социально-историческими тенденциями и общественными потребностями.

Профессиональная свобода педагога впрямую зависит от степени сформированности его воспитательной позиции, поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (Рубинштейн, 1976, с. 382). Выражением же внешней и внутренней свободы педагога и воспитанника в либеральной традиции является толерантность как средство воспитания способности к продуман­ному выбору между альтернативными мнениями и способами поведения (Д. С. Милль).

Выявленные закономерности становления воспитательной позиции позволяют обосновать концепцию профессиональной подготовки педагога-воспитателя.