2.3. Профессиональное саморазвитие

По мнению председателя Международной комиссии по образованию для XXI века при ЮНЕСКО Ж. Делора, непрерывное образование должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой лич­ности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и пред­принимать различные действия.

Исследователи (Б. С. Гершунский, А. П. Владиславлев, Н. К. Сергеев и др.) выделяют среди функций непрерывного образования его компенсаторную, адаптирующую и развивающую функции. Компенсаторная функция, как считает Н. К. Сергеев (1997, с. 93), определяет главной идеей непрерывного образования человека восполнение пробелов, недостатков собственной образованности, подготовлен­ности к труду в определенной сфере. Адаптирующая функ­ция связывается главным образом с приобретением в про­цессе дополнительной образовательной деятельности тех знаний, умений, свойств характера, качеств личности, которые бы позволили более быстро и менее болезненно адаптироваться в меняющихся условиях окружающей сре­ды, производства, коллектива.

На этапе самостоятельной профессиональной деятельности мы особо выделяем развивающую функцию непрерывного образования педагога, которая подразумевает создание условий, благоприятствующих профессионально-личностному саморазвитию педагога и стимулирующих его.

Выделение развивающей функции приводит к тому, что «содержание послевузовского образования не задается изначально, а определяется самим педагогом или совместно с обучаю­щимся в системе повышения квалификации и ориентируется на развитие его авторской педагогической системы» (Сергеев, 1997, с. 146).

Традиционно повышение квалификации ориентировалось на преодоление трудностей, пробелов, «слабых мест» в профессиональной подготовке учителя, и меньше внимания уделялось выявлению сильных сторон его индивидуальности, прогрессивных компонентов его деятельности, развитию профессионального почерка и са­мобытности. Наша опытно-экспериментальная работа в сфере послевузовского образования (внутришкольной методической учебы, педагогической аттестации и курсовой подготовки в системе повышения квалификации) предусматривала развитие тех сторон профессиональной деятельности, которые в наи­большей степени способствовали самореализации профессионально-личност­ного потенциала педагога, упрочению его субъектности в сфере профессионально-педагогической деятельности.

2.3.1. Курсовая подготовка

В настоящее время система повышения квалификации все более решительно обращается к индивидуальной профессиональной модели деятельности педагога, вовлечению его в полноценное проживание ситуаций профессионально-личностного саморазвития; происходит смещение акцента с передачи нормативного знания на развитие способности педагога самостоятельно выстраивать собственную деятельность, формировать профессионализм, т.е. на владение полнотой профессии (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гу­син­ский, Ю. Н. Кулюткин, Е. М. Ибрагимова, Э. М. Никтин, В. Г. Онуш­кин, Н. К. Сер­ге­ев, Е. П. Тонконогая, К. М. Ушаков, П. В. Ху­до­мин­ский, Р. М. Шерай­зи­на и др.).

Этот процесс реформирования нашел отражение и в ряде научных работ 90‑х годов, освещающих различные аспекты проблемы послевузовской подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе: теоретико-методологическая подготовка педагогов в сфере воспитания (Е. Н. Барышников, И. А. Колесникова): подготовка директоров школ (А. В. Гаврилюк) и классных руководителей (В. В. Андреева, О. С. Газман, А. И. Григорьева, Н. Л. Селиванова) как воспитателей; обучение учителей способам актуализации воспитательного потенциала среды (Ю. С. Мануйлов) и целеполагания в сфере воспитания (Г. Н. Прозументова); подготовка педагогов к инновационной воспитательной деятельности (С. Д. Поляков); повышение квалификации педагогов-воспитателей сельских школ (Е. Н. Степанов).

В своем исследовании³³ мы опирались на положение Н. К. Сергеева (1997) о том, что специфическая особенность процесса повышения квалификации педагога связан­а с тем, что педагогические знания и опыт специали­ста в буквальном смысле не стареют, и речь должна идти не об обновлении знаний, как это делается, например, при переподготовке представителей инженерных профессий, а о качественно новом переосмыслении пе­дагогического опыта, лежащих в его основе ценностей, о включении освоенных профессиональных действий в ка­чественно новые технологии.

Результаты восьми лет (1994 – 2001 гг.) опытно-экспериментальной работы в сфере повышения квалификации дают основания для вывода, что наиболее эффектив­ный способ профессионального развития педагога — усвоение педагогических идей в единстве с реальным опы­том их осуществления в условиях живого контакта с носителями этого опыта (например, на экспериментальных площадках) через использование ин­тенсивных технологий профессионального саморазви­тия — микроисследования, анализа реального опыта, за­щиты проектов и технологий, учебно-деловых игр, дис­куссий представителей различных научно-методических школ и направлений, апробации авторских методических идей, психологических тренингов по развитию нова­торского мышления.

Опытно-экспериментальная работа по отработке моделей курсовой подготовки осуществлялась на курсах, организуемых кабинетом воспитательной работы Волгоградского ИПК работников образования, который в целях обеспечения высокого научно-теоретического и технологического уровня повышения квалификации в 1997 г. был реорганизован в кафедру воспитания и социальной работы.

Воспитание при этом рассматривается как элемент единого учебно-воспитательного процесса, имеющий, однако, свою специфику в целях, содержании, технологиях, логике развертывания, применяемых средствах, механизмах влияния на становление ребенка, его индивидуальности. Подготовленность педагога к воспитательной деятельности на этой ступени непрерывного образования, по нашему мнению, включает в себя:

• понимание психологических механизмов развития личности ребенка, его индивидуальности;

• осознание педагогом своей воспитательной позиции, принятие индивидуальности и свободы ребенка как ценности;

• умение взаимодействовать с воспитанником в педагогическом процессе, коммуникативную культуру педагога;

• владение способами создания воспитывающих ситуаций и формирования на их основе собственного личностного опыта ребенка.

Программы курсовой подготовки, предлагаемые кафедрой, основываются на парадигме целостного подхода к изучению педагогических явлений и организации педагогической деятельности. Этим объясняется выделение четырех компонентов в содержании воспитания и курсовой подготовки: системы знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-личностного отношения к миру. В этом же заключены истоки значимости таких понятий, как «система», «структура», «интегративное качество», «целостное свойство», «систе­мо­об­ра­зу­ю­щий (стержневой) компонент», «уровень системности (целостности системы)» и т.д.

При этом мы рассматриваем теорию личностной ориентации образования как творческое развитие концепции целостного подхода в направлении технологизации педагогической деятельности. Следовательно, задача формирования личностного опыта обучающегося и воспитанника становится системообразующей как в деятельности педагога (руководителя), так и в его подготовке.

Подобное понимание специфики современного образования приводит к необходимости пересмотра методики курсовой подготовки педагогов и руководителей. В основу методики положены обоснованные ранее три принципа непрерывного педагогического образования: рефлексивность, интерактивность и проективный подход.

По настоящему реализовать идею интерактивного подхода в курсовой подготовке воспитателей нам помогает проективная методика, когда объединяющим все формы занятий в ходе курсов становиться собственный исследовательский проект педагога по совершенствованию его воспитательной деятельности. Таким образом, предлагаемые кафедрой программы можно отнести к программам социально-ролевого типа, нацеленным на создание условий для освоения слушателями ролевых позиций системно мыслящего педагога, методиста и руководителя образовательного учреждения, работающего в режиме педагогической поддержки индивидуально-личностно становления ребенка. Вместе с тем, программы во многом близки к поведенческому типу, поскольку занятия часто ориентированы на имитационное моделирование. Важнейшими их целевыми установками является развитие способности слушателей к принятию самостоятельных обоснованных решений в различных проблемных ситуациях.

Программы построены по блочному типу. Из одних и тех же тематических блоков могут строиться как одно-, пятидневные семинары, так и длительные курсы на 260 час. аудиторной работы. В содержании материала указаны примерные виды деятельности на занятиях и объем учебных часов. Окончательно изучаемые вопросы, виды и продолжительность работы, а также состав преподавателей и используемые виды контроля определяются при разработке тематического плана конкретных курсов.

Педагогический блок программ составлен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и Государственными требованиями к минимуму подготовки выпускника третьего уровня высшего профессионального образования по квалификации учитель, воспитатель³⁴. Предусмотренная система текущего и итогового контроля позволяет по окончании курсов принять у слушателей квалификационный экзамен по педагогике и психологии на высшую квалификационную категорию учителя.

В свою очередь, педагогический блок мы разделяем на три раздела: «Проектирование воспитательных систем», «Содержание воспитательной работы» и «Технологическое мастерство воспитателя». Примерное планирование материала первого раздела приведено в приложении (см.: Приложение 2), аналогично строятся и два других раздела.

Управленческий блок («Управление воспитательной системой») составлен в соответствии с требованиями третьего уровня подготовки по специальности 06.12.00 – «менеджмент в социальной сфере (квалификация – менеджер образования)» и соответствующими требованиями минобразования³⁵. Однако управленческую подготовку мы предлагаем не только руководителям, т. к. считаем не менее необходимым совершенствование управленческих способностей педагога по организации класса, группы детей.

Требования указанных документов являются ориентиром к определению уровня итоговой подготовленности слушателей по окончании курсов. Предусмотренная система текущего и итогового контроля позволяет по окончании курсов принять у слушателей квалификационный экзамен по управлению педагогическими системами на высшую квалификационную категорию руководителя.

В ходе курсов, при любой их продолжительности, реализуется выявленная в нашем исследовании логика выделения этапов — осмысление, осознание и проектирование. Регламентированная дискуссия, игра «Разброс мнений», «ярмарка разработок» и другие формы занятий помогают осмыслить свой опыт, выделить имеющиеся проблемы. Задания на анализ и оценку педагогических ситуаций, разработок, планов работы в сопоставлении с дозированными блоками теоретического материала для их выполнения направлены на повышение теоретического уровня профессионального мышления. Наконец, разработка документов, сценариев, планов и т.п. способствуют проектированию профессиональной деятельности на более высоком уровне.

Однако, в силу своей эпизодичности, искусственности условий, оторванности от непосредственной работы и по многим другим соображениям, курсовая подготовка оказываеься не в состоянии в полной мере удовлетворить потребности профессионального саморазвития педагога-воспитателя. Кроме того, в этом процессе педагог достигает подчас такого уровня, когда всякие методы работы с ним, даже отдаленно напоминающие по форме обучение, вызывают неприятие, мешают самовыражению и саморазвитию. В процессе исследования мы особое внимание уделили реализации развивающего потенциала школьной методической учебы.