2.1. Выбор профессии

В настоящее время ряд авторов считают способность к выбору профессии динамической характеристикой профессионального самоопределения (Концепция системы профессиональной ориентации…, 1993, с. 18 – 20). Формирование такой способности обеспечивается развитием умений и навыков самоанализа; овладением спосо­бами анализа профессий; познанием своих возможностей через профессиональ­ные пробы (Комплексная методика изучения личности…, 1993, с. 3 – 5).

Содержание показателей способности к выбору профессии определяется основными составляющими образа Я в профессии: когнитивной (сумма знаний о себе и профессии); эмоционально-оценочной (самооценка своих возможностей выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности, отношение к раз­личным видам труда); регуляторной (самовоспитание или тренировка отдельных профессионально важных качеств, выбор конкретных путей получения профес­сии и т. д.), что в основном согласуется с нашими представлениями о ведущих факторах становления профессионально-педагогической позиции.

К интегральным показателям способности человека к выбору профессии различные исследователи относят:

• способность к соотнесению (нахождению образа Я в образе профессио­нального мира);

• особенности волевой организации (особенности подходов к принятию решения о выборе профессии);

• тип личностного и профессионального самоопределения;

• наличие и обоснованность личного и профессионального плана;

• программу самовоспитания и саморазвития в целях подготовки к будущей профессиональной деятельности.

К.А. Абульханова-Славская (1991) отмечает, что человек не мо­жет «просто жить» и выполнять свою работу, он должен приобрести цель, соотносясь с которой работа и профессия, а главное он и его действия в про­фессии, займут место в системе жизненных смыслов. Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельно­стью является частью экзистенциальной проблемы, или проблемы смысла жизни. Если при выборе профессии смысл замещается значением, то человек ведет себя в соответствии с групповыми ожиданиями, существующими предписаниями, профессио­нальная деятельность отчуждается, развивается человек-функционал, а не субъект жизнедеятельности. К. А. Абульханова-Славская отмечает, что изменение человека, его личности не всегда происхо­дит как развитие, часто изменение человека это своеобразная уступка об­стоятельствам.

Основной целью идеального колледжа, считал А. Маслоу (1997, с. 195 – 197), будет познание собствен­ной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначе­ния. Поиск идентичности обозначает почти то же самое, что и поиск пред­назначения, в любом случае это поиск того алтаря, перед которым че­ловек положит свою жизнь. Выбрать дело всей своей жизни не менее важно, чем выбрать спутника жизни. <…> Можно сказать, что школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущнос­тью.

«Психологическое содержание процесса профессио­нального самоопределения состоит не только в направленности на выбор кон­кретной профессии, но и в нахождении внутренних, психологических оснований такого выбора», — пишет П. А. Шавир (1981, с. 17). Как установлено в исследовании Е. В. Маликиной (1995, с. 47), выбор профессиональной позиции основывает­ся, главным образом, на предметном интересе, т. е. интересе к оп­ределенной отрасли знания. Однако осознанный профессиональный выбор должен обязательно основываться на знании своих способнос­тей и возможностей: интеллектуальных, операциональных, коммуни­кативных и др. (Е. А. Климов). Таким образом, для осознанного вы­бора профессии требуется соблюдение, по крайней мере, трех условий: 1) соответствие данного выбора предметным интересам школьника; 2) представление о своих способностях и возможностях; 3) адекватная оценка своих способностей и возможностей.

Возвращаясь к профессиональным пробам, о которых мы упоминали, отметим интересное наблюдение, сделанное группой отечественных и американских психологов, работающих в области когнитивной психологии: при экспериментальном обучении в определенных условиях дети способны на высоком уровне выполнять деятельность, которой еще не овладели, к освоению структуры которой они только приступают (Познание и общение, 1988).

На основании этих данных И. А. Колесникова (1991) высказала предположение о возможности на начальных стадиях профессиональной подготовки дидактически аранжированного включения обучающихся в деятельность, которую принято связывать лишь с высоким уровнем педагогического мастерства. Основой реализации деятельности является формирующаяся позиция педагога-воспитателя, о чем свидетельствуют данные нашей экспериментальной работы со старшеклассниками и студентами первых — вторых курсов педагогического университета.