1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагога-воспитателя

В педагогической теории и практике последнего времени все более широко используют категорию «концепция». При этом, как правило, сама эта категория никак не определяется, а потому обозначает в различных работах совершенно разнопорядковые явления, что обусловило необходимость определить наше понимание.

В словарно-энциклопедической литературе даются в целом сходные определения концепции. Концепция (от лат. conceptio — понимание, система) — «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000), это «система взглядов на что-н.; основная мысль» (Ожегов, Шведова, 1997).

Под педагогической концепцией мы понимаем систему принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели. Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности.

Проектируя системы профессиональной подготовки педагога, большинство авторов исходят из того, что она должна выполнять функцию по пе­редаче социального опыта, который в качестве основных элементов включает, по И. Я. Лернеру (1981): систему знаний; способы деятельности; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. При этом ориентируются главным образом на подготовку учителя-предметника, функция которого — передача знаний и формирование умений. В результате создаются программы и учебники по педагогике, психологии, в которых не видно учащегося, студента. И сегодня, как отмечает Е. М. Ибрагимова (1999, с. 27), по-прежнему немало тех, кто считает, что главное в подготовке учителя — сообщить ему сумму знаний, составляющих содер­жание того предмета, который он будет преподавать.

Еще чаще наблюдается ситуация, когда провозглашается ориентация на воспитательные функции учителя, но в действительности преобладает подготовка студентов к «передаче материала» учебных предметов.

Однако немало попыток построения иного рода систем подготовки учителя. Свои варианты предлагают Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Целковников, Т. В. Цырлина, L. M. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.

Так И. А. Колесникова (1991, с. 8) в своем исследовании приходит к выводу, что существует целый комплекс предпосылок, обусловливающих особую актуальность обращения к теоретико-методологической подготовке учителя. К таким предпосылкам она относит усложнение ситуации воспитания, в которой принятие педагогических решений невозможно без предварительного теоретического осмысления; формирование нового образа педагогической науки, позволяющего выйти на парадигмальный уровень видения проблем воспитания; развитие новаторского опыта и появление в массовом педагогическом сознании потребности в углублении теоретического знания как стимула к индивидуальному творчеству в педагогической деятельности.

Последнее, как нам представляется, напрямую связано с гуманизацией воспитательного процесса, когда подготовка педагога-воспитателя рассматривается не как результат механического переноса в опыт учителя знаний, умений, навыков, установок, полученных извне, но и как саморазвитие педагога, обусловленное внутренними факторами его профессионально-личностного становления (мотивами, желаниями, решениями, позицией).

Современная парадигма образования, как считает Н. К. Сергеев (1998, с. 30), ориентируется на целостное развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей трудовой и социальной его адаптации в быстроменяющемся мире.

Целостное представление о педагогическом образовании, в отличие от односторонне-когнитивного, предполагает, что процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органично включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека (Сергеев, 1997, с. 4 – 5). При этом «сквозной» идеей непрерывного педагогического образования выступает идея формирования направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности (Там же, с. 96).

Очевидно, что такой подход в подготовке педагога-воспитателя не может быть осуществлен за счет частичных улучшений, дополнения содержания образования, совершенствования сложившихся форм и методов. Как отмечает А. И. Григорьева (1998, с. 2 – 3), необходимо построение системы подготовки на основе представления о профессиональной позиции педагога-воспитателя, целостно характеризующей его деятельность в сфере воспитания. Такой подход требует разработки иных, отличных от традиционных, принципов подготовки педагога к воспитательной деятельности в контексте становления его профессионально-личностной позиции. Обоснованию этих принципов и посвящен настоящий раздел нашего исследования.

Под принципом мы понимаем ру­ководящую идею, основное исходное положение теории или теоретической программы, основание системы, пред­ставляющее обобщение и распростра­нение какого-либо положения на все явле­ния той области, из которой данный принцип абстрагирован¹¹. При этом принципы должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому они сформулированы. Именно этим обстоятельством обусловлена их нормативная роль. Система методологических принципов, обусловленных целью и основанных на объективных закономерностях ее достижения, как нам представляется, и составляет концепцию деятельности.

Имея целью обеспечить становление и развитие профессиональной позиции педагога-воспитателя в направлении ее концептуальности, мы обнаруживаем, что этот процесс наиболее успешно протекает при активизации собственной активности (субъектности) педагога и требует его взаимодействия с коллегами и воспитанниками и осознания целей деятельности. Этим трем условиям соответствуют три ведущих фактора становления профессиональной позиции: рефлексия, самооценка и самосознание.

Наши выводы согласуются с выводами других авторитетных исследователей. Так, Е. В. Бондаревская (1995₁) подчеркивает, что сотрудничество с учителями и студентами, проявляющи­ми активную педагогическую позицию, наблюдения за их деятельностью и общением с учащимися убеждают, что их позиция проявляется в отношении к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, в вере в воспитание, активности в защите интересов детей, оказании практической помощи в решении их проблем, способности самостоятельно прини­мать решения в различных ситуациях обучения, воспита­ния, жизни детей и нести ответственность за них.

С. В. Гринько (1998, с. 14) отмечаяет практически те же условия организации педагогического процесса в педвузе (деятельность, самосознание и самостоятельное профессионально-педагогическое общение), рассматривая проблему адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Поскольку профессионально-педагогическая позиция определена как способ понимания себя в профессии, то важным методологическим основанием для выделения принципов ее формирования явилось положение П. Риккера о трех уровнях понимания — семантическом, рефлексивном и экзистенци­альном. В связи с этими положениями мы выделяем когнитивный (самооценка), деятельностный (рефлексия) и ценностный (самосознание) аспекты формирования позиции.

Под когнитивным аспектом становления профессиональной позиции педагога-воспитателя мы понимаем процессы и методы, связанные с самооценкой педагога, его представлениями о специфике педагогической деятельности, а также о тех требованиях, кото­рые педагогическая профессия предъявляет к учителю. Согласно генетической концепции деятельности С. Л. Рубинштейна этому аспекту становления позиции мы ставим в соответствие учение, осо­бенностью которого является сочетание теоретического и практического познания педагоги­ческой профессии с чувственно-эмоциональным и рефлексивным познанием.

На основании положений, высказанных во введении, под деятельностным аспектом мы понимаем метадеятельность, включающую в себя мыследеятельность педагога и рефлексивные процессы становления его профессиональной позиции, осмысление им своих профессиональных ролей. Базой для рефлексии, несомненно, является собственный опыт педагога, приобретаемый в процессе профессиональной деятельности, педагогической практики или специально организованных игровых упражнений.

Под ценностным аспектом процесса формирования педагогической позиции мы понимаем формирование самосознания, утверждение себя, реализацию профессиональных ценностей в проектировании и осуществлении деятельности. Ценностно-смысловые ориентации образуют содержательную сторону направленно­сти личности, определяют характер трудовой деятельности педагога и выражают внутреннюю основу его отношения к действительно­сти.

Ценностное освоение деятельности педагога-воспитателя немыслимо без самооценки, самопознания и самоанализа (рефлексии) индивида, т. е. все три выделенных аспекта отражают три стороны единого процесса и должны быть детерминированы единой системой принципов.

Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя через формирование рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм понимания педагогом своего профессионального бытия, по нашему мнению, обеспечивается соблюдением в профессионально-педагогической подготовке целостной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и проективного подхода.