1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога

Для исследования и корректировки процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя нам пришлось обратиться к вопросу о способах ее диагностики. Мы руководствовались выводами А. Маслоу, который полагал, что классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. «Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему уда­валось отрешиться от собственных желаний, страхов и надежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промысла Божьего» (1997, с. 29 – 31).

Нам представляется, что, диагностируя профессиональную позицию педагога, в ее оценке мы принципиально не в состоянии отрешиться от собственной позиции в отношении воспитательной деятельности, краткое изложение которой мы попытались представить во введении⁹. «Любой социальный ученый, обладающий хоть каким-то опытом, знает, что, прежде чем браться за изучение какого-либо общества или субкультурной группы, он должен осознать и подвергнуть тщательней­шему анализу собственные предубеждения и представления о предмете будущего изучения, — предлагает А. Маслоу (1997, с. 31). — Осознать свои предубеждения — это достаточно надежный способ избежать предвзятости».

В нашем исследовании избежать предвзятости помогали герменевтические методы, направленные на понимание и принятие человека таким, каков он есть, а не на изучение и исправление его. В этом отношении наши подходы созвучны идеям Л. М. Лузиной, которая в качестве признака методов воспитывающего понимания выделяет то, что они требуют преобра­зования самого субъекта понимания, его духовного роста, саморе­ализации. «Истина — это то, что озаряет субъекта <...>, что дает душевный покой» (Фуко, 1991, с. 300). Эти идеи близки нашей позиции, поскольку диагностика воспитательной позиции педагогов осуществлялась нами в процессе различных форм педагогического взаимодействия с ними на различных уровнях и этапах системы непрерывного педагогического образования.

Как было показано выше, в понимании процесса профессионально-педагогического самоопределения воспитателя как становления его профессиональной позиции необходимо обратиться к динамике его рефлексии, самооценки и самосознания в сфере профессиональной деятельности. Эти выводы во многом согласуются с результатами других исследователей, рассматривавших смежные проблемы.

Хорошее преподавание включает в себя ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки — вот тот «багаж», который трудно оценить и измерить, но он дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися (Green, 1986). Е. В. Маликина (1995, с. 47) в качестве показателей личностного самоопределения учащихся как выбора ими личностной позиции предлагает использовать ценностные ориентации школьника; уро­вень развития мотивационной сферы и ее наполнение; взаимоотношения с окружающими людьми; представление о себе. Признаки концептуальности как интегративного личностного качества И. А. Колесникова (1991, с. 315 – 316) предлагает рассматривать в когнитивной, поведенческой, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферах личности.

И. Е. Шкараба (1997, с. 15) выделяет когнитивный (наличие элементарных профессионально-педагогических знаний, профессиографических знаний о себе в «контексте профессии»), деятельностно-личностный (сформированность началь­ных профессионально-педагогических навыков и умений, а также профессио­нально значимых качеств личности учителя) и мотивационно-ценностный (сформированность ориента­ции на труд учителя и ее доминирующая роль в структуре их жизненных пла­нов, убежденность в личностной и социальной значимости правильного вы­бора профессионального пути) критерии сформированности предпрофессионального самоопределения учащихся педагогических классов.

По мнению Е. Л. Федотовой (1998, с. 146 – 148) в качестве показателей перехода индивида с одного уровня собственно­го саморазвития на другой, более высокий, могут рассматриваться изменения в таких его внутренних сферах, как интеллектуальная (обеспечива­ет формирование знаний и умений), эмоционально-волевая (регулятор, движущая сила деятельности и отношений) и действенно-практическая (дея­тельность понимается здесь как средство взаимодействия человека с дей­ствительностью), а также формирующийся на данной основе иной ха­рактер его отношений с окружающими.

При этом мы приняли тезис А. Маслоу (1997, с. 23) о том, что, выделив качества, отличающие наиболее психоло­гически здоровых индивидуумов от остальных, можно понять, каким дол­жен быть человек, приблизиться к пони­манию того, что более всего важно для человека. Нам представляется важным замечание Н. В. Седовой (1997, с. 131), что в мотивации и в изъявлении воли процесс личностного самоопределения выступает весьма зримо. Действовать по необходимости, добиваться своего, но не только ради личной пользы, сохранять свою определенность — такова в широком смысле слова линия развития личности, которой мы руководствуемся (Курсив наш. — Н.Б.).

Позиция учителя, согласно выводам исследования С. В. Ермакова (1997, с. 131), есть позиция, возникающая ситуативно, и педагогическая деятельность, следовательно, есть деятельность ситуативная, т. е. такая, которая не может быть представлена как процесс, синхронный процессу разворачивания учебной деятельности, но должна рассматриваться как возникающая на границах учебной деятельности рамочная рефлексия, обеспечивающая полноту осуществления ее структуры.

Степень сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя и динамику ее становления в профессионально-личностном самоопределении возможно проследить в степени концептуальности осуществляемой педагогом деятельности и его профессионального поведения. В этом отношении представляют диагностическую ценность такие выделенные И. А. Колесниковой (1991, с. 229) показатели, как осознанность целеполагания, теоретическая его обоснованность; наличие системы принципов и профессиональных регулятивов поведения; логичность воспитательной деятельности; саморефлексия, направленная на коррекцию и обогащение деятельности; структурированность деятельности и оформленность поведения; полнота использования воспитательного потенциала ситуации.

Таким образом, для диагностики самооценки мы выбрали уверенность в правильности выбора цели и путей ее достижения, внутреннюю готовность к выполнению стратегических и тактических планов, удовлетворенность собой как профессионалом.

А. Маслоу (1997) установил, что каждому уровню мотивации соответствуют определенные уровни жалоб. Жалобы, касающиеся отсутствия техники безопасности, произвола начальства, ненормированности рабочего дня и т. п. — это жалобы уровня фундаментальных потребностей. Уровни высших жалоб лежат в сферах признания и самоуважения, где важны про­блемы гордости, автономности, самоуважения, уважения со стороны окружающих, актуальны чувства собственной значимости, желание поощрения, похвалы, доверия окружающих и т.д.

В связи с этим для диагностики самосознания педагога мы использовали сочинение-эссе «Актуальная проблема педагогики», которое предложили написать по следующему плану:

• Какая педагогическая проблема Вас особенно волнует?

• Почему Вы считаете ее педагогической?

• Почему она представляется Вам особенно актуальной, наиболее значимой?

• В чем Вы видите истоки возникновения проблемы?

• Почему эта проблема не решена в педагогике?

• Какие пути ее решения кажутся Вам наиболее реальными?

При анализе сочинения мы опирались на следующие критерии концептуальности профессионально-педагогической позиции:

1. Вневоспитательному уровню развития профессиональной позиции педагога соответствует случайный выбор фактов, непроблемное их видение, обвинительный тон. Нередко для сочинений педагогов или студентов с подобным уровнем развития позиции характерны выделение проблем недооценки труда учителей, низкой зарплаты, невозможности применять дисциплинарные меры и предложения решать проблемы воспитания с помощью наказаний, психиатров и т. д.

2. Нормативному уровню соответствуют эмоциональное, без анализа, изложение различного рода «нарушений дисциплины и поведения учащимися», сетования на отсутствие эффективных разработок, которые можно было бы применить на практике. Здесь внимание сосредоточено на внешнем аспекте проблем, реально существующих в школе.

3. Технологический уровень характеризуется выходом на аналогии с собственным опытом, размышлениями об эффективности работы педагога, попытками выстроить логику действий в соответствии с реальными обстоятельствами жизни и стремлением облегчить проблемы детей. При этом нередки обращение к эффективному педагогическому опыту, попытки перенести его в свою практику.

4. Системному уровню развития профессиональной позиции педагога-воспитателя соответствует теоретический анализ прочитанного, попытки выделить закономерности в педагогическом опыте, построить собственную систему деятельности. В таких сочинениях проблемы ребенка и эффективность их разрешения становятся критерием деятельности педагога.

5. Концептуальному уровню развития воспитательной позиции соответствуют доказательные рассуждения, выделение конкретных проблем, и достаточно узких, от разрешения которых существенно зависит разрешение спектра других проблем. Предлагаемые действия рациональны и реальны.

Те же критерии использовались нами при анализе анкет слушателей курсов повышения квалификации педагогов. Предложенная анкета включала несколько разделов:

1. Просьба как можно детальнее описать свои ожидания от семинара.

2. Анкетные данные (должность, стаж, квалификационная категория и разряд единой тарифной сетки).

3. Ежедневная оценка хода семинара:

• три раза в течение дня оценить свою удовлетворенность содержательной стороной семинара и состояние комфорта на нем (от 1 до 7);

• выделить три наиболее высоко оцененных аспекта семинара;

• назвать три наименее удавшихся аспекта;

• сформулировать три пожелания для дальнейшей работы.

4. Окончательный анализ и оценка семинара.

При этом анкету ежедневно собирали для оперативного анализа, в ней делали пометки для слушателей с целью уточнить их впечатления, а затем использовали как отправной пункт для бесед со слушателями и преподавателями курсов. Анализ некоторых из них приведен в прилижении 4. Эти анкеты стали основным способом монографического изучения особенностей развития профессионально-педагогической позиции слушателей на курсах повышения квалификации и в системе внутришкольной методической учебы.

Подобные критерии были разработаны нами для оценки самостоятельных работ и ответа студентов на экзамене (см. прил. 3). Эти оценки соответствуют нормативному, технологическому и системному уровням сформированности воспитательной позиции¹⁰.

Особенно диагностичным стало задание по анализу педагогической ситуации:

1. Уясните педагогический аспект описанной ситуации, т.е. какое влияние она оказывает на формирование личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, позиции.

2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация. Выясните или предположите истоки этого конфликта.

3. Определите педагогическую цель (планируемые изменения, которые хотелось бы внести в опыт ребенка, его взгляды, убеждения и т.д.).

4. Сформулируйте пять-шесть вариантов решения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае.

5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации.

6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.

Очевидно, что в подобном анализе, так же, как и в сочинении, отчетливо проявляется воспитательная позиция педагога.

Поскольку воспитательная позиция, но нашему мнению, — это в большей мере позиция консультанта, ее во многом отражают такие установки и мотивы профконсультанта, выделенные в исследовании Н. С. Пряжникова (1995, с. 189), как:

• искреннее желание помочь ребенку;

• желание самоутвердиться;

• соображения карьеры (набраться опыта для последующего профессионального роста и т.п.);

• научно-исследовательский интерес (собрать экспериментальный материал, отработать методику и т. д.):

• решение в процессе работы собственных психологических проблем (бегство от одиночества, попытка преодолеть свои собственные неврозы, коммуникативные недостатки и т.п.);

• работа педагогом как вынужденная деятельность, особенно в ситуациях реальной безработицы в небольших городах, когда сложно устроиться наработу по привлекательной для данного человека профессии и др.

Анализ проведенного социолого-педагогического исследования мотивации деятельности педагогов (подробно см. п. 2.4.2), итогов анкетирования и других методов диагностики побудил нас к поиску интегративного показателя динамики становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.