1.3.1. Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и деятельности

Многие авторы, подобно Н. П. Скрыпникову (1998, с. 12), приходят к выводу, что под культурой педагогической деятельности следует понимать определенную степень ее совершенства, в свою очередь ее развитие означает изменение характера учебно-воспитательного труда, его качества и эффективности, результативности в решении учебно-воспитательных задач, что вполне может служить показателем сформированности профессионально-педагогической позиции и, соответственно, деятельности.

Исследователи выделяют различные уровни сформированности деятельности. Е. В. Титова (1995, с. 125 – 126) связывает качество организации воспитательного процесса с уровнем методической грамотности педагогов, обнаруживая, однако, что «педагоги с достаточным и высоким уровнем методической грамотности могут иметь разные варианты качественных характеристик организации воспитательного процесса: а) высокое качество организации; б) удовлетворительное; в) нестабильное; и г) неудовлетворительное (низкое)».

Для эффективной организации воспитательного процесса, по мнению автора, хотя и необходимо, но недостаточно обеспечить методическую грамотность педагогов, понятие которой не охватывает полной реальной деятельности, не отражает ее фактического характера, который, как показало исследование, может не соответствовать фиксируемому уровню информированности, понимания, осознания и т.п., т.е. методической грамотности. В связи с этим Е. В. Титова использует для характеристики профессионально-личностного аспекта методики воспитания понятие «методическая компетентность», которое нам не представляется намного более убедительным, т. к. и в этом случае автор не задается вопросом о критериях выделения уровней.

Н. С. Пряжников (1995, с. 56 – 57), используя критерий внутреннего принятия человеком данной деятельности и степени творческого к ней отношения, выделяет пять уровней самореализации человека: 1) агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень); 2) стремление мирно избежать данной деятельности; 3) выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы; 5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).

И. А. Колесникова также выделяет пять уровней учебно-профессиональной деятельности (1991, с. 287 – 288):

• непрофессиональное поведение, которое характеризуется стихийностью, бессистемностью, неумением практически реализовать полученные теоретические знания для целесообразного построения деятельности, неспособностью актуализировать личностный потенциал в ситуации воспитания;

• аморфное поведение, которому свойственна неоформленность воспитательного стиля, ситуативность проявления собственной педагогической позиции, частичная структурированность воспитательной деятельности;

• нормативное поведение, которое соответствует образцам, привнесенным извне, не отличаясь ярко выраженными личностными характеристиками;

• стихийно-креативное поведение, когда на общем нормативном фоне деятельности наблюдаюется «всплески» творческой активности в области теории и практики воспитания;

• концептуальное профессиональное поведение, для которого характерны свой педагогический почерк, устойчивость позиции, целенаправленность, теоретическая обоснованность действий, целостность воспитательной деятельности.

Очевидно, что в данном случае критерием выделения уровней служит концептуальность педагогического мышления и поведения воспитателя и связанная с этим степень актуализации и постепенного развертывания своих сущностных сил, когда «человек проходит путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, т.е. до кон­цептуального бытия, основанного на раскрытии, явлении миру полно­ты своей сущности» (Колесникова, 1999, с. 91).

Развивать в педагогическом взаимодейст­вии могут только такие деятельность и система общения, которые вступают в резонанс с внутренними, природными закономерностя­ми, помогая в развертывании изначально находящихся внутри чело­веческой структуры «зародышей», задатков каких-либо свойств. Поэтому для педагога, претендующего на содействие природе в ее многотрудном деле развития, подчиненного определенным закономерностям, неизбе­жен методологический вопрос об этапах, стадиях, циклах развития че­ловека на протяжении жизнедеятельности.

В выделении таких этапов И. А. Колесникова (как впрочем и многие другие авторы) особую роль отводит системному анализу, разработке целостного видения проблематики развития. «В педагогике массо­вой школы темп и этапность развития задается и измеряется извне, усредненно, хотя и с оговоркой о неравномерности развития. Вместе с тем общая теория систем говорит, что истинный возраст может быть изме­рен лишь в шкале собственного времени системы, которая должна быть обоснована и сконструирована» (Колесникова, 1999, с. 92).

В качестве такого внутреннего основания выделения этапов становления педагогической (в т. ч. и воспитательной) деятельности в системе непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеев (1997, с. 100) предлагает «реализацию психолого-дидактических закономерно­стей овладения педагогической деятельностью, последо­вательное восхождение от недифференцированной на­правленности на сферу труда учителя к овладению стан­дартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуально-це­лостной системы деятельности педагога» (курсив наш. — Н.Б.).

Последовательное преобразование профессиональной деятельности педагога в системе таких представлений должно обеспечивать расширение его профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантных структур, присущих именно педагогиче­ской сфере его развития (Сергеев, 1997, с. 132 – 134). В основу уровней готовности к педагогической деятельности автор предлагает положить овладение определенными моделями последней, ее типами, различаемыми по критериям целостности, системности, функциональной полноты, личностно развивающей направленности.

Для выделения уровней готовности педагога к профес­сиональной деятельности в качестве показателей при та­ком подходе используются:

• философия педагогического мышления, диапазон составляющих его категорий и концепций;

• ориентировка в сфере преподаваемых предметов;

• мотивационная и практическая готовность к раз­личным профессиональным функциям, включая непре­рывное профессионально ориентированное образование;

• эффективное владение педагогическими техноло­гиями (обучения, воспитания, педагогического анализа, проектирования, диагностики, экспертизы);

• опыт исследовательской деятельности;

• саморазвивающая активность.

В соответствии с этими показателями краткая характеристика уровней готовности представляется сле­дующим образом:

Первый уровень — «уровень действия». Профессиональное мышление в виде набора общепеда­гогических понятий; базовые знания в одной из предмет­ных сфер; мотивация поддержания профессионального авторитета; в области технологий — умения дидактиче­ской трансформации учебного материала, типовой педа­гогический опыт действий в условиях традиционного обра­зовательного учреждения.

Второй уровень — «уровень смысла». Владение современными концепциями педагогической деятельности, ориентация в предметной области, доста­точная для обеспечения любого уровня в рамках действу­ющих стандартов среднего образования; мотивация про­фессионального достижения; опыт профессиональной деятельности в различных сферах (учение, труд, искусст­во, социум); владение базовыми современными техноло­гиями обучения, воспитания, педагогического общения.

Третий уровень — «уровень системы». Владение альтернативными концепциями современной педагогической деятельности; фундаментальная философ­ская и культурологическая подготовка, ориентировка в предметной сфере; владение технологиями психодиагностики, учебных коммуникаций, в том числе с использо­ванием информационных технологий: готовность к про­ектированию педагогических систем.

Четвертый уровень — «уровень авторской системы». Достижение методологического уровня в профессиональном мышлении, поиск собственной кон­цепции и философии образования; исследовательский уровень в предметной области: разработка авторских учеб­ных программ, пособий, проектов; собственный стиль и метод педагогического общения; высокоэффективные технологии обучения; опыт научно-методических иссле­дований; создание команды единомышленников.

Взяв за основу выделенные Н. К. Сергеевым уровни готовности к педагогической деятельности, в рамках целостного подхода к воспитательной деятельности мы определили пять стадий становления профессиональной позиции педагога‑воспитателя.

Основываясь на предшествующем анализе, в качестве показателей профессиональной позиции педагога-воспитателя мы выбрали степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции послужила степень ее целостности, «собранности» вокруг воспитательных смыслов. Таким образом, выделились пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя.

Первый уровень — «вневоспитательный». Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Его профессиональное кредо в достаточной мере выражается фразой «знай предмет, а преподавать научишься!». Он комфортно чувствует себя на уроке, проводя его по одной «классической», как ему представляется, схеме. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непредсказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач, как правило, ищет за пределами своей деятельности.

Второй уровень — «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные». Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы».

Третий уровень — «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути — новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза «детям понравилось». По крайней мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Воспитание мыслится им на уровне «внеклассной воспитательной работы», а не на уровне стиля деятельности педагога.

Четвертый уровень — «системный». Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.

Пятый уровень — «концептуальный». Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой.

Выделение уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя вплотную подводит нас к необходимости определить механизмы ее становления. В качестве такого механизма нам видится профессиональное самоопределение педагога.