- •Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления 16
- •Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства 102
- •Предисловие
- •Введение Пространства современного воспитания
- •Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
- •Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
- •Воспитательное взаимодействие: бытие как со‑стояние
- •Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления
- •1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности
- •1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции
- •1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция наставника»
- •1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера»
- •1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта»
- •1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы
- •1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя
- •1.3. Модель развития профессионально-педагогической позиции
- •1.3.1. Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и деятельности
- •1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции
- •1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции
- •1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога
- •1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога
- •1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога
- •1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции
- •1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагога-воспитателя
- •1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта
- •1.5.2. Интерактивность: через со-переживание к со‑знанию
- •1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессионально-педагогической позиции
- •1.6. Логика профессиональной подготовки педагога‑воспитателя
- •1.6.1. Этап осмысления
- •1.6.2. Этап осознания
- •1.6.3. Этап проектирования
- •1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога
- •Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства
- •2.1. Выбор профессии
- •2.1.1. Допрофессиональная подготовка
- •2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки
- •2.2. Самоопределение в профессии
- •2.2.1. Студенческое исследование
- •2.2.2. Послевузовское образование
- •2.3. Профессиональное саморазвитие
- •2.3.1. Курсовая подготовка
- •2.3.2. Школьная методическая учеба
- •2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •Задания студентам естественно-географического факультета на педагогическую практику
- •II курс
- •План описания урока или внеклассного мероприятия
- •III курс
- •IV курс
- •Тематический семинар для курсов повышения квалификации «Проектирование воспитательных систем»
- •День 1-й. Принципы современного воспитания
- •День 2-й. Проблемы воспитания. Воспитательные системы
- •Примеры анализа анкет слушателей курсов повышения квалификации Волгоградского государственного ипк работников образования
- •Примеры другого рода
1.3. Модель развития профессионально-педагогической позиции
Степень осознанности педагогом своих действий, отношений, осознания себя в обществе и в профессиональной деятельности, видение себя в учениках, готовности к ответственному взаимодействию с воспитанником определяет позицию его Я по отношению к воспитательной деятельности и педагогической профессии в целом.
Становление такой позиции представляет собой постоянный процесс, в котором вполне явственно выделяются определенные этапы, различающиеся изменениями уровня сформированности. Условно, это позиция Я по отношению к профессиональной деятельности. Характер процесса ее формирования зависит как от способностей и активности самого педагога, так и от обстоятельств его профессионально-педагогического становления. Среди последних — специально сконструированные педагогические условия в системе непрерывного педагогического образования.
В основе каждого периода профессионального развития педагога как воспитателя лежит, с одной стороны, изменение объективного положения (старшеклассник — студент — учитель и т. д.), а с другой стороны, — изменение его «внутренней позиции», которая сугубо индивидуальна: в одних и тех же ситуациях педагоги выбирают различный стиль деятельности, достигают различных по качеству и уровню педагогических результатов, в зависимости от развития уровня их профессиональной компетентности. Таким образом, профессионально-педагогическая позиция является не только результатом, но и фактором своего собственного формирования, что определяет специфику моделирования этого процесса.
И. А. Колесникова считает движение педагогов от «рецептурной» модели профессионального поведения к концептуальной, преодоление отчуждения от своего труда важным критерием гуманизации образования. Она пишет: «В повседневной жизни мы видим множество примеров отчуждения учителя от педагогическою процесса, от учебной и воспитательной деятельности, от научно-педагогического мировоззрения, от социокультурной ситуации образования, от собственной личности как носителя педагогического потенциала» (1999, с. 137).
Истоки такого отчуждения во многом кроются в ориентации на принятие готовых, предлагаемых социумом целей как своих собственных, что закрепленно на уровне нормативных документов, методических рекомендаций, программ подготовки и переподготовки учителя. Следствием такого отчуждения является стихийность, неопределенность профессионального поведения, его «ритуальность», по словам С. Л. Рубинштейна, превращение учителя в средство обучения, которым манипулирует социум, сложившаяся ситуация, окружающие.
Возможность создать отношения, способствующие развитию других как независимых индивидов, измеряется тем уровнем развития, которого достиг воспитатель, считает К. Роджерс (1994, с. 100). Продолжая эту мысль, Е. Л. Федотова (1998, с. 57) утверждает, что саморазвитие участников педагогического контакта является взаимосвязанным процессом, поскольку уровень развития педагога есть условие для саморазвития школьника, а изменение уровня развития последнего требует новых отношений, иного варианта контакта, что, в свою очередь, обусловливает процесс саморазвития педагога.