- •Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления 16
- •Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства 102
- •Предисловие
- •Введение Пространства современного воспитания
- •Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
- •Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
- •Воспитательное взаимодействие: бытие как со‑стояние
- •Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления
- •1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности
- •1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции
- •1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция наставника»
- •1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера»
- •1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта»
- •1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы
- •1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя
- •1.3. Модель развития профессионально-педагогической позиции
- •1.3.1. Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и деятельности
- •1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции
- •1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции
- •1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога
- •1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога
- •1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога
- •1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции
- •1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагога-воспитателя
- •1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта
- •1.5.2. Интерактивность: через со-переживание к со‑знанию
- •1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессионально-педагогической позиции
- •1.6. Логика профессиональной подготовки педагога‑воспитателя
- •1.6.1. Этап осмысления
- •1.6.2. Этап осознания
- •1.6.3. Этап проектирования
- •1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога
- •Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства
- •2.1. Выбор профессии
- •2.1.1. Допрофессиональная подготовка
- •2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки
- •2.2. Самоопределение в профессии
- •2.2.1. Студенческое исследование
- •2.2.2. Послевузовское образование
- •2.3. Профессиональное саморазвитие
- •2.3.1. Курсовая подготовка
- •2.3.2. Школьная методическая учеба
- •2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •Задания студентам естественно-географического факультета на педагогическую практику
- •II курс
- •План описания урока или внеклассного мероприятия
- •III курс
- •IV курс
- •Тематический семинар для курсов повышения квалификации «Проектирование воспитательных систем»
- •День 1-й. Принципы современного воспитания
- •День 2-й. Проблемы воспитания. Воспитательные системы
- •Примеры анализа анкет слушателей курсов повышения квалификации Волгоградского государственного ипк работников образования
- •Примеры другого рода
1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы
Всякая позиция реализуется в соответствующей ей деятельности и, следовательно, для понимания типов социокультурных позиций педагогов закономерно обратиться к типологии разрабатываемых и реализуемых ими программ. В зависимости от предполагаемой технологии процесса освоения материала Е. С. Заир-Бек (1995, с. 31 – 33) выделяет три типа программ: информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие. Мы полагаем, что они соотносятся с тремя основными воспитательными пространствами, выделенными в нашем исследовании: полем значений, полем смыслов и полем ценностей. Понимание программы как проекта педагогической деятельности дает основания для расширительного применения этой классификации ко всяким инновационным образовательным проектам, и к воспитанию в частности.
Программы информационно-когнитивного типа основаны на технологии изучения предмета как научной дисциплины и включают содержательные блоки (темы, разделы), предполагающие освоение учащимися ведущих понятий, теорий, законов и других элементов знания, которые определяют поле значения (социальное воспитательное пространство). Их охотнее используют педагоги, придерживающиеся научно-технократической парадигмы, предпочитающие позицию пастыря.
Наши исследования показывают, что такие педагоги комфортнее чувствуют себя и в роли учащихся или консультируемых, когда им предлагают подобного типа программы. Для их инновационных поисков характерно введение новых учебных курсов, усложнение образовательных программ. Центральной ценностью здесь является информация, знание, и усвоение материала ведется в логике знания: пусть даже само знание будет неновым, но предлагается новый аспект его рассмотрения, новое сочетание известных понятий или фактов.
О степени новизны, однако, далее предполагаются отдельные рассуждения, согласующиеся с уровнями культуры.
Программы поведенческого типа более ориентированы на традиции имитационного моделирования, опыта деятельности. Эти программы выделяют жизненно важные для человека умения, необходимые для принятия решений в тех или иных социально-ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при этом как средство для освоения позиций и отношений. Такие программы в большей мере отвечают ценностям гуманитарной парадигмы, поскольку ориентированы на формирование опыта деятельности. Целевые задачи в них описываются как способности к принятию решений в различных проблемных ситуациях; проблемы определяются на основе того, каким образом авторы видят их важность для понимания школьниками. В таких программах представляются проблемы, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий.
Мы соотносим эти программы с освоением поля ценностей или конструированием пространства культуры как универсальной характеристики деятельности. Однако в массовой практике педагоги чаще проявляют готовность к выработке узкопредметных умений и намного реже — к совершенствованию своей педагогической деятельности. Сказывается традиционная установка «знай предмет, а преподавать научишься». Так культура низводится до уровня нормативного знания. Совершенствованию опыта деятельности мешает также и нормативное мышление, формировавшееся у российских учителей десятилетиями в условиях авторитарной системы.
Программы социально-ролевого типа нацелены на создание условий для освоения учащимися при обучении некоторых заранее спроектированных и определенных программой социальных ролей. Определение их может быть различным, но набор всегда отражает стремление разработчиков помочь учащимся освоить ролевые позиции в структуре тех общественных и человеческих отношений, «выход» на которые связан с изучаемой отраслью знания и выработкой собственной позиции учащегося, усвоением им опыта эмоционально-ценностных отношений. Осознание своей позиции и ее выработка — характерные признаки экзистенциальной педагогики, педагогики смысла. Реализация такого типа программ, как нам представляется, в наибольшей степени способствует освоению ребенком смыслового поля, становлению его субъектного пространства.