1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта»

К. Роджерс (1994, с. 75) определяет пози­цию педагога его способностью создать «такой тип отношений с другим человеком, при котором он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет измене­ние и развитие его личности». Такое отношение отличается, по Роджерсу, принятием другого челове­ка как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим по­ниманием, которое дает возможность видеть личный опыт другого с его точки зрения (Там же, с. 77).

«Если вы хотите познать селезня, то познавайте селезня, а не рассказывайте ему о кулинарии. То же самое можно сказать и о детях. Чтобы «задать» им «урок», нужно понять, что станет «уроком» для них, а для этого нужно побудить ребенка рассказать об этом, — в свойственной ему образной манере предлагает А. Маслоу. — В сущности именно такого способа поведения придерживается в своей работе хороший психотерапевт. Он не навязывает свою волю пациенту, он направляет все свои усилия на то, чтобы помочь ему, па­циенту, с трудом выражающему свои чувства, плохо осознающему себя, обнаружить то, что происходит в нем. Психотерапевт помогает ему понять, чего хочет он, пациент, к чему он стремится, что он считает хорошим и полезным для себя» (1997, с. 28 – 29).

По сути, это описание третьей позиции — экзистенциалистской, когда в качестве ведущего педагогического результата воспитатель видит опыт эмоционально-ценностных отношений. В такой позиции нет и намека на дик­тат, миссионерство, наставничество. Она предполага­ет, пользуясь терминологией Маслоу, веру в то, что свободная воля человека гораздо важнее, чем его предсказуемость, веру во внутренние силы сложного организ­ма, каковым является человек, в то, что каждый человек стре­мится к полной актуализации своих возможностей, а вовсе не к болез­ни, страданиям или смерти.

В основе этой позиции «идеология ответственного личностного вы­бора, т.е. самоопределения — единственно возможная позиция в гражданском обществе» (Газман, 1996, с. 7). Попытка таким образом определить воспитательную позицию педагога в экспериментальной работе Центра творческого воспитания под руководством О. С. Газмана привела к введению специальных должнос­тей классных воспитателей. В процессе эксперимента была сформи­рована новая педагогическая практика — педагогическая поддержка.

И. Д. Фрумин (1998, с. 263 – 264) пишет по этому поводу, что «простое, казалось бы, введение в школьную организацию человека, озабочен­ного процессами индивидуализации ребенка в коллектив­ной образовательной среде, изменило всю систему отно­шений и установок в школе… это институциональное изменение не ликвидировало все конфлик­ты среди педагогов и детей. Оно «лишь» переорганизова­ло пространство так, что отчуждение ребенка от школы и от себя перестало быть неизбежным для многих детей».

В нашем опыте служба классных воспитателей была дополнена психологической службой школы. Про­странство самоопределения создается в школе не только в виде специальных акций по выбору учителя или школь­ного предмета. Оно пронизывает всю организацию школь­ной жизни и обеспечивается, прежде всего, реальным многообразием отношений, установок, идей, дискуссий в коммуникативном пространстве школы.

Оказалось, что организация образовательного про­странства как динамики расширения возможностей са­мостоятельного и ответственного действия лучше, чем любые специальные практикумы, обеспечивает становление «взрослой позиции» по отношению к соб­ственному будущему и будущему других людей. В поисково-экспе­ри­мен­таль­ной работе⁶ мы обнаружили, что становление позиции в выборе профессии происходит успешно, когда ученик оказывается в ситуациях актуализации профессиональ­но-личностного самоопределения: постепенно возрастает степень его самостоятельности в этом выборе и ответственности за ре­зультаты выбора, а успех зависит от степени осознания профессиональных ориентаций

И. А. Колесникова (1999, с. 34) рассматривает экзистенциалистскую позицию педагога в рамках гуманитарной парадигмы, формировавшейся по мере стремления людей в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, и отмечает, что основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.

Экзистенциальная позиция воспитателя основана на признании автономности внутреннего мира ребенка и практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального Я, когда «ребенок — че­ловек, он имеет право самостоятельно реагировать на обстоя­тельства и поступать так, как он считает нужным, он имеет пра­во на чувство собственного достоинства», а свобода понимается как «форма индивидуального бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно чело­веческого начала в человеке» (Гребенюк, 2000).

В гуманитарной логике учителю интересен, ка­ждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, как, в первую очередь, путь к нему, отношение, оце­ночное суждение. В этом режиме становится возможным обучение, когда оба учатся — и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отно­шения, и основная задача педагога — обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения.

Не всякое взаимоотношение является взаимодействием. Данная позиция предполагает реализацию принципа сотрансформации, т. е. преобразующего субъект-субъектного взаимодействия педагога и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и развивается индивидуальный стиль деятельности учителя. Существенным в этой позиции является положение о принятии ребенка как данности (Щуркова 1997, с. 34 – 35).

В этой плоскости бытия человек выступает как основной информационный знак, а встреча смыслов, динамика представлений зависят от принятия (допущения) множества других точек зрения, умения «прочитать» другого. Это порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, спо­собность вступать в информационный резонанс в системе «человек — человек». Отсюда — любовь к любому ребенку, вера в его возможно­сти как представителя человеческого рода, дающая образцы высочай­шей педагогической Мудрости; признание равенства людей в по­стижении Мира по праву их появления на этом свете (Колесникова, 1999, с. 35).

Нередко об экзистенциальной позиции педагога говорят как о позиции посредника (Ш. А. Амонашвили, В. П. Зинченко, А. Г. Козлова, Е. Б. Моргунов, Б. Д. Эльконин и др.) о позиции педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, С. В. Кульневич), позиции педагогического сопровождении (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына).

«Он [учитель] приобщает детей к материальным и ду­ховным ценностям. Учитель — посредник между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают людей. Это «через» озна­чает, что разные ценности не доходят до ребенка в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки и его ми­ровоззрение, — утверждает Ш. А. Амонашвили. — Учитель помогает ребенку понять, осмыс­лить, овладеть способами действия, связывает знакомое с незнако­мым, и тем самым возводит на более высокую ступень знания школь­ника» (1984, с. 6).

А. Г. Козлова (1997, с. 287) предъявляет к педагогу-посреднику следующие требования:

а) быть подлинным моральным авторитетом для обеих сторон, знающим доверенным лицом;

б) быть мудрым человеком с творческим умом, предлагать шаги к преодолению несправедливости и вести к компромиссу, к решению, приемлемому и поддерживаемому обеими сторонами;

в) быть объективным при засвидетельствовании ценностей: в беседе (или в диалоге) слова не должны обесцениваться многословием, остротами, отсутствием действующих на воображение примеров и т.п.

При этом нельзя заставлять других делать то, что противоречит их убеждениям, иначе будет потеряна та драгоценная свобода личности, которая присуща каждому, замечает автор.

В этой тонкости, по нашему мнению, и заключена опасность, когда за терминами посредничества, поддержки или сопровождения фактически скрывается та же позиция тренера или даже пастыря. Так Г. В. Данилова (1997, с. 153) под «педагогическим посредничеством» понимает готовность пе­дагога к взаимодействию, обеспечивающему создание условий для принятия учеником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, влияющих на формирование жизненного плана как осознанного ценностного образования, на основании которого выстраиваются перспективные линии развития Личности.

Нам представляется, что данная позиция скорее сродни позиции консультанта, который поставляет информацию, обсуждает проблемы со своим воспитанником, но принятие решения (а следовательно, и ответственность за него) оставляет ему самому. Данная позиция в достаточной мере выражается педагогическими принципами профконсультанта, сформулированными Н. С. Пряжниковым (1995, с. 87 – 90, 215 – 216). Часть из них мы воспроизводим в своей интерпретации:

• He навреди! (Еще более конструктивная позиция выражалась бы в принципе «сделай лучше!»).

• Не навешивай ярлыков (не делай отрицательных оценок вслух).

• Не выставляй своих знаний напоказ, не отнимай права человека на самостоятельное принятие важных жизнеопределяющих решений.

• Не используй школьника и его близких людей для решения своих эгоистических проблем.

• Не выясняй отношений с коллегами в присутствии учащихся.

• Не используй по отношению к консультируемому учащемуся травмирующих, неприемлемых для него методов.

• Стремись к доброжелательному пониманию каждого воспитанника.

• Соблюдай профессиональную тайну (принцип конфиденциальности).

• Стремись к формированию у ребенка веры в свои силы и в свое будущее.

• Соблюдай профессиональный такт.

• Соблюдай меру взаимного откровения.

• Используй только те методики, которыми владеешь (принцип компетентности).

• Уважай себя как специалиста и как человека.

Эта позиция позволяет педагогу, профессионально общаясь с учени­ком, все время развиваться, поскольку в ее основе лежит принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, предполагающий иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащий­ся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при измерении интересна, прежде всего, динамика становления индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки.

Поскольку экзистенциальная позиция педагога определяет воспитание как режим становления, то назна­чение всякой диагностики для такого педагога — выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с конкретным ребенком.

Как отмечает И. А. Колесникова (1999), в предлагаемой логике мотивировка отказа в приеме и обучении ребенка в том или ином учебно-воспитательном учреждении в корне меняется: школа не может принять ученика не потому, что тот не достаточно хорош, а по причине того, что квалификация, опыт, про­фессиональная компетентность педагогических кадров данного учреж­дения не достаточна для работы с этим учеником. Наш опыт позволяет утверждать, что родители, представители органов управления образованием, да и сами дети в большинстве случаев отказываются принимать такую позицию — она абсолютно непривычна для практики отечественного образования.

Понимание роли педагога как консультанта, советника, который позволяет своему подопечному самостоятельно работать не только над решением проблемы, но и над ее поиском, определением приоритетов, наименее распространено в практике отечественного образования. Образно говоря, инструктор имеет готовую «карту маршрута», а консультант оставляет право определять маршрут своему подшефному. Поскольку позиция консультанта (пасечника) наименее характерна для педагогов, то и за консультацией к специалисту они реже всего обращаются с просьбой помочь осмыслить собственные проблемы и способы их решения.