1.3. Способности и негативные образования личности

Н.С.ЛЕЙТЕС

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В ДЕТСКИЕ ГОДЫ

...У некоторых детей рано обнаруживаются особенно благоприятные предпосылки развития: уже с детских лет может начинаться развитие специальных дарований и более общих умственных способностей. Особого внимания к себе требуют не только отстающие ученики, которым занятия даются с трудом, но и те, кому учиться легче, чем другим, кто проявляет повышенные учебные или творческие успехи. Забота о развитии учеников в соответствии с индивидуальным своеобразием их возможностей должна содействовать тому, чтобы каждый стал нужным членом общества, смог наиболее полно выявить и применить все свои способности. Подготавливаемая в настоящее время реформа общеобразовательной и профессиональной школы исходит из того, что человек - главная производительная сила и высшая ценность общества. В свете задач, встающих перед современной школой, психологические проблемы способностей и одаренности являются весьма актуальными.

Каждому приходилось наблюдать, что в учебных занятиях, в труде и творчестве люди заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Когда такого рода различия выступают при относительно равном запасе знаний, навыков и одинаковом отношении к деятельности, они указывают на те особенности психики человека, которые и называют его способностями или одаренностью.

Например, одна из способностей к рисованию, как показали специальные исследования, - непосредственное «схватывание» пропорции, соотношения воспринимаемых зрительно величин. Такая индивидуальная особенность имеет существенное значение для деятельности художника, архитектора. Способностью называют чувство ритма, необходимое для занятий музыкой и танцами. Способностями называют и некоторые особенности памяти, например быстроту и прочность запоминания, - эти свойства играют важную роль в очень многих профессиях и, конечно, во всяком учении. Таким образом, способности - это отдельные психические свойства, обусловливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности.

В психологии принято различать специальные способности (например, к тем или иным видам искусства, к технике, к языкам) и общие,

==284

или общие умственные, способности, которые находят применение в очень многих видах деятельности (например, качества ума или названные особенности памяти). У нас речь пойдет о второй из этих категорий способностей - об умственной сфере.

Способности людей - продукт истории. Их всегда соотносят с тем, какие социально значимые виды деятельности сложились в данную эпоху. Возрастающая специализация и разделение труда привели к специализации человеческих способностей. На основе накопленного поколениями людей опыта и происходит становление способностей. Способности не могут «созреть» сами по себе, независимо от внешних воздействий.

Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. По мере того как умения, знания осваиваются, они перестают быть чем-то внешним для способностей и содействуют их развитию; в состав каждой способности входят и некоторые способы действия. Таким образом, способности всегда выступают в единстве с приобретенными знаниями и умениями. Однако они не сводятся к полученной подготовке: различия по способностям обнаруживаются в неодинаковости усилий, которые требуются для приобретения соответствующих знаний и умений, в разном уровне их освоения, в особенностях использования знаний и умений. Индивидуальные различия «при прочих равных условиях» показывают, что способности не могут быть просто привнесены извне: они всегда несут на себе печать индивидуальности.

Индивидуальные различия по способностям - это различия как по степени их выраженности, так и по их своеобразию. Для каждого человека может быть найдена такая область деятельности, такой режим работы или такие ее способы, при которых смогут обнаружиться какие-нибудь положительные стороны его индивидуальных способностей. Это означает, что не бывает ни к чему не способных людей. Несомненна ценность для общества своеобразия способностей каждого, разнообразия индивидуальностей.

Если словом «способности» принято называть отдельные психические свойства, то одаренностью называют своеобразное сочетание способностей у человека, единство, которое они составляют. Словом «одаренность» обозначают также высокий уровень способностей. И по отношению к этому понятию нельзя упускать из виду общественно-исторических изменении как в самих видах деятельности, так и в оценке их успешности.

Все психические свойства (к ним относятся и способности человека), конечно же, имеют свою материальную, нервную основу. В прошлом высказывались предположения о зависимости уровня умственных способностей от величины мозга, а также от количества борозд и извилин в мозгу. Но по мере накопления знаний о строении и функ-

==285

ционировании мозга стали очевидны неосновательность и наивность такого рода простых сопоставлений. Современные сведения о морфологии мозга указывают на чрезвычайную сложность его устройства: в коре больших полушарий выделяют области, подобласти, поля и полуполя с их подразделениями на слои; эти структурные единицы различаются по строению клеток, по форме и расположению волокон, по особенностям сосудисто-капиллярной сети. При этом обнаружена очень большая вариабельность, в частности, самих нейронных скоплений: варьируют размеры, место расположения, форма ядер и полей, характер границ между ними, величины, плотность расположения и количество содержащихся в них нейронов и т.д. Как связаны умственные различия с этой безмерно сложной мозаикой? Правда, в отношении специальных способностей некоторую связь с морфологией мозга удалось показать. Так, установлено, что у музыкантов сильнее развита верхняя «височная область», чем у людей заведомо немузыкальных.

Рисунок борозд и извилин на поверхности больших полушарий у людей столь же различен, как и их лица, и также может обнаруживать и некоторое семейное сходство. Но возможна ли расшифровка значений таких рисунков для .психических свойств? Когда речь идет об умственных способностях, вряд ли можно предполагать их непосредственную зависимость от морфологии отдельных участков мозга. Это противоречило бы современным представлениям о «функциональных блоках» мозга, лишь совокупное действие которых обеспечивает его отражательную деятельность (блок регуляции тонуса и бодрствования; блок переработки и хранения информации; блок программирования, регулирования и контроля деятельности). Каждый из блоков «размещен» в сложных системах совместно работающих зон, которые могут находиться в различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

Более непосредственное отношение к различиям по способностям имеют именно функциональные особенности работы мозга. Перспективной представляется попытка рассматривать способности как свойства отдельных «функциональных систем».

Проникновению в индивидуально-природные основы способностей содействует изучение свойств типа высшей нервной деятельности, или, что то же самое, типа нервной системы человека. Нервные системы людей различаются между собой по силе основных нервных процессов возбуждения и торможения, что обнаруживается в разной выносливости по отношению к интенсивным или же длительным воздействиям; по лабильности, выступающей в скорости возникновения и прекращения процессов возбуждения и торможения; по динамичности, от которой зависит легкость, быстрота образования новых связей в мозгу; по активированности как врожденной основе «баланса» между основными нервными процессами (в сторону возбуждения или тормо-

==286

жения). При этом установлено, что такие свойства, в какой-то мере характеризуя нервную систему в целом, могут по-разному характеризовать работу отдельных областей коры. Свойства нервной системы относятся к врожденным условиям, предпосылкам формирования индивидуально-психологических свойств, т.е. входят в состав задатков.

Слово «задатки» требует разъяснения: заданы предпосылки развития, которые лишь во взаимодействии с другими условиями, прежде всего с социальной средой, могут оказаться включенными - в ходе жизни, в деятельности - в формирование способностей. Еще многие годы после рождения в неразрывной связи с окружающим продолжается созревание мозга. Недаром у человека в отличие от животных такое долгое детство: ему надо всему научиться. Именно постоянное взаимодействие ребенка с тем, что его окружает, приобщение к человеческому образу жизни, к человеческим занятиям - причина формирования у него на основе общих возможностей мозга и индивидуальных задатков разнообразных способностей.

Индивидуальные внутренние условия развития, имеющие свои врожденные предпосылки, формируются под воздействием внешних условий - в процессе взаимодействия растущего человека с внешним миром, под влиянием обучения и воспитания в широком значении этих слов. И сами индивидуально-природные данные развиваются, изменяются вместе с возрастным созреванием, включаясь в процессы психического развития.

Уже из сказанного видно, какое сложное явление - способности, одаренность. Наблюдаемые различия в этом отношении не даны изначально, не являются чем-то «готовым». Заблуждениями являются упрощенные, односторонние точки зрения на источники индивидуальных различий по способностям, с которыми иногда еще приходится сталкиваться. Согласно одной из таких крайних точек зрения все определяется только внешними влияниями и обстоятельствами, согласно другой - исходными задатками.

Способности и одаренность формируются в ходе жизни, благодаря усвоению общественного опыта, и этот процесс неотделим от собственной активности растущего человека. В ходе жизни, в деятельности у ребенка развиваются и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии способностей.

Следует с самого начала ввести еще одно понятие - склонность. Употребляя это слово, психологи имеют в виду устойчивое стремление к каким-либо видам деятельности. Когда работа настолько нравится, что человек испытывает влечение к ней, хочет заниматься ею снова и снова, тогда говорят о склонности. Склонность, т.е. расположенность, тяготение к каким-нибудь видам занятий, - нечто большее, чем интерес к этим занятиям, хотя нередко развитие склонности начинается с интереса к той или иной области деятельности. Но интерес

==287

может и не перейти в склонность; так, можно очень интересоваться шахматами или футболом, не испытывая потребности самому играть в эти игры. Склонность - расположенность к личной деятельности в данной области.

Понятно, что не всякое занятие может быть притягательным для личности, а только такое, которое встречает внутренний отклик. Нередко деятельность может нравиться своими результатами, приносимой ею пользой, тем, какое общественное признание она дает. Но подлинная склонность означает и расположенность к самому процессу, когда работа - не просто средство для достижения каких-нибудь целей, а и сама по себе становится привлекательной. Работа по склонности может быть и отнюдь не легкой и не во всех своих частях приятной, и тогда человек проявляет волю, готовность пожертвовать чем-то ради ее успеха и возможности заниматься ею.

Пробуждение склонностей во многом зависит от общественных запросов, от примеров, которые видит перед собой человек, от ожиданий и поощрений со стороны окружающих. Неудивительно развитие влечения к деятельности: ведь человек деятельное и общественное существо, в деятельности он удовлетворяет свои потребности в активности, общении, творчестве.

Склонности настолько тесно связаны со способностями, что во многих случаях они как бы совпадают. Склонности - это стремления, способности - это возможности, но между тем и другим - глубокая взаимосвязь, постоянные взаимовлияния. По мере возрастания расположенности к деятельности она привлекает к себе все больше сил человек постоянно думает о ней, старается ее улучшить, и такая поглощенность работой не может не содействовать развитию соответствующих способностей. Вместе с тем больше увлекает, дает большее удовлетворение та деятельность, которая проходит успешнее, т.е. к которой человек более способен. Так склонности и способности как бы поддерживают и усиливают друг друга, развиваются вместе.

Конечно, бывают и случаи расхождения, несоответствия между склонностью и способностями. Но очень сильная, устойчивая склонность чаще всего свидетельствует и о наличии способностей к соответствующей деятельности. Обычно склонность идет как бы впереди способности и является одним из важных факторов развития; в свою очередь, способности могут направлять и ограничивать склонности.

Следует подчеркнуть, что внутренняя активность человека, готовность прилагать усилия, присущая самым разным видам его склонностей, одновременно является первейшим условием развития способностей. И возможность регуляции активности, характерная для склонностей, имеет основополагающее значение и для способностей.

Все сказанное в полной мере относится к детям. Способности свойства, которые не могут развиться без активности самого ребенка

==288

и без его собственных усилий по регуляции своей активности. В этом главное внутреннее условие становления, роста способностей.

Способности и одаренность характеризуют пригодность человека к социально значимым видам деятельности. Но умственные различия, выступающие в годы возрастного развития и начального учения, еще далеко отстоят от профессиональных способностей. Поэтому, когда речь идет об умственных достижениях ребенка, о темпе его развития, еще преждевременно судить о них как о способностях и одаренности в собственном смысле слова.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984. - С. 4-11.

В.С.ЮРКЕВИЧ

ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК: ИЛЛЮЗИИ И РЕАЛЬНОСТЬ

...Главное, что объединяет всех, таких разных «вундеркиндов», и что резко отличает их от обыкновенных детей - так называемая умственная активность. Одним из первых Н. С. Лейтес описал эту невероятную потребность одаренных детей в умственной работе, их, без преувеличения, страсть к познанию. Это - главная потребность одаренного ребенка, независимо от возраста, темперамента, характера, интересов, пола, здоровья и т.п. Иначе говоря, именно стремление к познанию - самая яркая характеристика любого одаренного ребенка.

Основные жалобы мам и пап одаренных детей однообразны: не хочет гулять, не хочет развлекаться, хочет только решать задачи, читать книги, причем не развлекательные. Мама шестилетнего мальчика жалуется, что сын ночью под одеялом включает фонарик, чтобы читать серьезную книжку по биологии, которую изучают в старших классах специальных школ.

Уже довольно давно у меня в практике был случай, пожалуй, наиболее ярко характеризующий это поразительное стремление к познавательной деятельности. Ко мне обратились по поводу странностей одного одаренного ребенка. Дело в том, что он, идя по улице, все время что-то шептал, чуть ли не разговаривал сам с собой. Вероятность патологии у одаренных детей несколько выше, поэтому я сначала насторожилась. Но все оказалось гораздо интереснее и, я бы сказала, нормальнее. Мальчик, кстати сказать, классический «вундеркинд» со всеми вытекающими отсюда чудесами, как оказалось, занимался на улице разработкой не больше не меньше как теории чисел. Глядя на проезжающие машины, он брал за основу номерной знак, затем полученное число возводил в куб простым перемножением, затем еще что-

==289

то делал с этим числом, например извлекал квадратный корень, с тем, чтобы вернуться к исходному числу, с которого начал. Ну, а так как по ходу дела приходилось в уме выполнять довольно сложные вычисления, он иногда что-то шептал. «Помогает удержать в голове», объяснил он. Его никто не заставлял выполнять такие сложнейшие вычисления, да еще в уме. Ему хотелось, ему было интересно. Это и есть настоящая познавательная потребность - бескорыстная, ради интереса как такового.

В дальнейшем выяснилось одно важнейшее обстоятельство, на котором мне хотелось бы остановиться поподробнее. Умственная активность, так ярко характеризующая любого одаренного ребенка, имеет непосредственное отношение к развитию способностей. Оказывается, способности вырастают, развиваются из задатков при одном обязательном условии. Деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость - задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности - способностей не будет. От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно - пятерки, похвалы, даже, если хотите, знания, не будет только главного - способностей. Связь развития способностей с положительными эмоциями подтверждена сейчас не только в психологических, но и в сугубо физиологических экспериментах. Из этого обстоятельства проистекает несколько важных педагогических следствий, на которых стоит остановиться.

Следствие первое - печальное для учителей. Если способности развиваются только в любимой деятельности, то сами по себе длительные занятия, проводимые без желания ребенка, любые дополнительные занятия с точки зрения развития способностей либо бесполезны, либо просто вредны, так как деятельность по принуждению увеличивает отрицательное отношение к ней. Не случайно В.А.Сухомлинский, придававший такое значение именно развитию способностей, вообще запретил у себя в школе проведение каких бы то ни было дополнительных занятий (исключая случаи болезни ученика). Конечно, в некоторых случаях усиленным трудом можно получить сами по себе знания, но разве в этом главная цель образования?

Следствие второе - печальное и радостное одновременно. Отметки, особенно в начальных классах, сами по себе никак способности не характеризуют. Старательная девочка, прилежно выполняющая уроки, получающая в первом, третьем или пятом классе сплошные пятерки, останется неспособной, потому что никакого удовольствия от чтения и решения задач не испытывает, а хорошо учится лишь из прилежания. А мальчишка-двоечник, которого не усадить за уроки, тем не менее станет вполне способным школьником, потому что обожает чтение, сидит со сложным конструктором, решает головоломные шахмат-

К оглавлению

==290

ные задачи - и в этой деятельности счастливо развивает свои способности. А к старшим классам, где роль способностей в учении становится больше, многие девочки - тихие отличницы - становятся весьма посредственными ученицами, а мальчики, которым ставили столько двоек за плохой почерк или грязную тетрадь, становятся «гордостью школы». Если, конечно, была деятельность, которую они любили и в которой смогли развить свои способности. А это, к сожалению, бывает не у всех.

Следствие третье - самое важное. Начинать учение ребенка надо с радости познания, только на этом фоне можно развить способности. Это не значит, конечно, что учение должно быть только радостью. Чем старше ребенок, тем больше элементов обязательности, даже принуждения (лучше самопринуждения) надо вводить в учение. Но начало, когда ученье, иначе говоря, организованная умственная деятельность, только начинается, должно обязательно быть приятным, радостным для ребенка. Иначе ни о каких способностях не приходится говорить.

Вернемся к одаренным. У одаренных, благодаря ярко выраженной потребности в познании, связь радости и умственного труда почти непрерывная. Практически любая умственная деятельность - чтение, решение задач, придумывание историй и т.д. - доставляет им огромную радость, и благодаря этому их способности развиваются семимильными шагами.

Кстати, с этой точки зрения проблема задатков одаренных детей становится не самой важной. Дело в том, что сейчас можно считать практически доказанным, что наш мозг работает с огромной недогрузкой. Резервы человеческого ума, неиспользованные его таланты всегда больше, чем то, что реализовалось и уже используется. Цифры здесь приводятся разные. По одним данным, используется лишь 15-20% всех возможностей, по другим - еще меньше, не более 10%. Дело не в конкретных цифрах. Важно, что во всех случаях объем неиспользованных возможностей всегда больше. И вероятно, дети становятся одаренными не столько потому, что им больше, чем другим, дала природа (она ведь всем дала столько, что всего и использовать нельзя), сколько потому, что они в большей мере сумели реализовать себя. Грубо говоря, больше своих задатков они превратили в способности. Это несколько упрощенный взгляд на развитие способностей, но, по существу, верный. Тот, кто внимательно следил за ходом моих рассуждений, вероятно, не удивится однозначному выводу, который я хочу сделать: по крайней мере на ранних этапах развития способностей, т. е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребенке, тем больше вероятность высоких способностей.

==291

И здесь у читателя возникает законный вопрос. Раз все определяется познавательной потребностью, так почему же она есть только у одаренных детей? Она что, только от природы? Да, познавательная потребность только от природы, но все дело в том, что от природы она в достаточной степени дается всем без исключения детям (всем психически здоровым детям).

Если способности от природы никому не даются, их, к сожалению, надо развивать, то познавательная потребность - это действительно дар, которым награжден каждый. Есть научные факты, удостоверяющие это обстоятельство, но на самом деле это все достаточно очевидно. <...>

Одна из самых важных проблем в психологии - это как устроены способности, «есть ли один как бы общий ум» для разных способностей или же человек может быть очень умен в одном деле и, что называется, дурак дураком - в другом?

Очень многие уверены, что, скажем, можно быть блестящим, знаменитым спортсменом и при этом не блистать умом. Известно присловье: «Было у матери три сына: два умных, третий - футболист».

Один психотерапевт, даже получивший необъятную славу как «человековед», всегда к слову «спортивный» (спортивный деятель, спортивные успехи) спешит добавить слово «дефективный». Он глубоко убежден, что спортсмены, в том числе и выдающиеся, умом не блещут, а что касается некоторых исключений, вроде Юрия Власова, то это не более чем исключение, которое, как известно, только подтверждает правило.

Здесь надо иметь в виду два обстоятельства.

Невозможно иметь какие угодно специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей.

Дело в том, что основой всех специальных способностей, в том числе и моторных (спортивных), являются общие способности. Иногда эти общие способности называют «генеральный фактор интеллекта», «базальный фактор одаренности», но во всех случаях речь идет об одном и том же - о единой основе всех без исключения проявлений человека. Все специальные способности как бы вырастают из общих способностей, не могут существовать без них. Именно поэтому выдающийся футболист не может быть совсем уж глупым человеком, и чаще всего он будет умнее своих менее талантливых (именно в футболе) коллег.

Кстати, это предположение, основывающееся на научных фактах, нетрудно было проверить, и его проверили и в нашей стране, и за рубежом.

Выяснилось, что выдающиеся футболисты, практически без исключения, характеризуются, как назвали исследователи, «природным умом». И хотя в большинстве случаев они происходили из простых

==292

семей и не получили регулярного образования, тем не менее были в целом более развиты, более культурны, чем «среднестатистический», невыдающийся их коллега. Кстати, именно поэтому, закончив футбольную карьеру, многие из них становятся весьма удачливыми бизнесменами, имеют свои фирмы, например Пеле.

Кроме того что для всех специальных способностей полагается общая основа и специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе, важно еще следующее: умственные, интеллектуальные способности - это лишь один из видов одаренности. Есть еще и моторная одаренность (спорт, танцы), и социальная (организаторские способности), и практическая (замечательный кулинарный талант - тоже талант), и другие.

Общие способности - это абсолютная, ежедневная реальность, с которой и мы, психологи, и вы, мои дорогие читатели, сталкиваемся

ежедневно.

Девочка хорошо пишет сочинения, сделала блестящий доклад по истории и вдобавок вдруг заинтересовалась астрономией.

Мама одаренного ребенка, которая часто приходит ко мне на консультацию, по специальности программист, а больше всего на свете любит сочинять вместе с сыном сказки. И сказки, надо сказать, превосходные.

Человек не бывает способным только в одной области - он всегда многогранен. Другое дело, что это не всегда одинаково проявляется.

Одаренность бывает разная. И тот ученый, который не достиг особых высот в науке, но сумел организовать новое направление, сплотить вокруг себя талантливую молодежь, добиться соответствующих условий для работы и т.д., - он тоже одарен и ничуть не меньше, чем высоколобый профессор, но одарен по-другому. Уметь видеть другую, не похожую на стандарт одаренность, уважать ее, считаться с ней для многих родителей и учителей до сих пор невозможно. Штампы сильнее их.

Вот мама и девочка-подросток. Они не похожи ни внешне, ни, что хуже, внутренне. Мама - интеллектуалка. Почти без косметики, в скромной одежде, она, по ее выражению, дня не может прожить без книг, работает в научно-исследовательском институте. Ее четырнадцатилетняя, а потом и пятнадцатилетняя, и шестнадцатилетняя дочь модница, красавица, ярко накрашенная, несмотря на свой юный возраст. Обожает придумывать и шить себе наряды, любит современную музыку, знаменитых актеров и, как горько жалуется мать, «книжку по своей воле в руки не возьмет».

Психолог, к которому они пришли на консультацию, глядел на очаровательную, живую, яркую, художественно одаренную девочку и не мог понять матери, которая ничего хорошего в своей дочке не видела. Ей нужна была дочка с интеллектуальными способностями, а

==293

эта девочка, тоже одаренная, но по-другому, не так, вызывала у нее протест, доходящий до невроза.

«Она любит кривляться, изображать чепуху», - с горечью продолжала мать. А психолог, сопоставив все факты да еще результаты тестов, спросил у девочки: «А ты хотела бы попробовать себя в драматическом кружке, хорошем, настоящем?» И тут выясняется, что для девочки это давняя мечта, а для мамы - «опять глупости». В школе драматического кружка нет, а ходить куда-то - мама против.

Сколько трудов стоило убедить маму, что ее дочка, которая учится на тройки, мало читает, не знает многих иностранных слов («Представьте, - удивляется мама, - она не знает, что такое «контингент»), эта девочка одарена художественным вкусом, одарена «практическим» талантом и, возможно, даже сценическим. Это другие способности, чуждые, непонятные интеллектуалке-маме, но это тоже способности.

Самое грустное в этой истории, что идею о «тупости» девочки поддерживали ее учителя. Девочка, не блещущая в науках, была для них неспособной, а остальным они не интересовались. Очень часто думают, что одаренные дети - это те, кто схватывает на лету, быстро соображает, кто может лучше всех учиться.

Надо сказать, что сейчас большинство учителей уже не судят о способностях школьников по успеваемости. Оценки типа «очень способный, мог бы отлично учиться, да ленится» часто можно слышать и школе. Однако мысль о том, что одаренный - это тот, кто быстро и хорошо соображает (под «хорошо» часто понимается «правильно»), это представление все-таки у большинства учителей осталось.

Школьников, которые, если захотят, могут быстрее всех решить трудную задачу, которые могут блеснуть эрудицией, которых можно послать на олимпиаду с надеждой на победу, - именно этих школьников и считают одаренными их учителя. А если еще к таким способностям и трудолюбие, добросовестность, тогда эти ученики - немеркнущая слава учителей, их надежда и гордость. Уж они-то точно одаренные (только кто ответит на вопрос, почему вершиной их карьеры часто становится потом рядовая диссертация?).

Несомненно, это тоже способности. Только какие?

И как быть с детьми совсем «другого образца», с теми, кого учителя, как правило, вовсе не считают одаренными?

Сначала приведем примеры вполне классические, усомниться в которых невозможно.

Мы уже говорили, что Альберт Эйнштейн был весьма посредственным учеником в гимназии. Кстати, и потом, став взрослым, он не поражал собеседников чем-то чрезвычайным, особым сверканием ума, что мы привыкли считать одаренностью.

Чарлза Дарвина в детстве все учителя считали тупым и предрекали ему самое незавидное будущее.

==294

То же и с художественными гениями. Маленький Пушкин совсем не казался сколько-нибудь замечательным мальчиком и раздражал мать своей неуклюжестью. Куда ярче смотрелся живой, веселый, забавный Левушка. И потом, уже в лицейские годы, у Александра изредка попадались высокие баллы только по французскому.

Список выдающихся людей, вовсе не поражавших в детстве учителей своими необыкновенными способностями, не так уж мал - тут и Лобачевский, и Чехов, и Булгаков. Так что же, они были сначала самыми обыкновенными детьми, а потом вдруг, неожиданно для всех, стали гениальными? Нет, такого быть не может.

Все дело в том, что одаренность бывает разная по самому своему смыслу, в коренном своем содержании.

Есть одаренность, проявляющаяся в способности к обучению, к овладению уже имеющейся культурой. Это «школьная одаренность», не вызывающая сомнений у учителей. Как правило, она сопровождается быстротой умственной деятельности: быстрым схватыванием и усвоением, быстрым обобщением часто огромного материала. Все этим счастливчикам дается быстро, легко и весело.

Увы, большинство учителей и родителей такой одаренностью и исчерпывают само представление об этом явлении. К сожалению, даже многие профессионалы-психологи до сих пор склонны зачислять в одаренные только тех, кто опережает сверстников в умственном развитии, кто обладает незаурядными способностями к обучению (особенно школьному). Такие дети действительно одарены. Но есть ведь и другие, чью одаренность никто не хочет замечать, более того, ее каждый день уничтожают и в школе, и в семье. <..·>

<...> Одаренность, кроме разных «видов» (умственная, социальная, моторная, практическая), имеет два принципиально разных основных типа: усваивающая, или «учебная», и творческая. И то и другое - одаренность, но это существенно разные типы.

Первая, «учебная», одаренность, по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие «самости», потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Кстати говоря, очень многие исследователи отмечают противоречивость самого процесса обучения: с одной стороны, это присвоение чужого опыта и переработка его в свой, а с другой чем больше ты отрешишься от себя, тем легче усвоишь предлагаемую чужую логику, чужой, найденный другими способ деятельности.

Именно поэтому для успешного обучения в классическом смысле этого слова творчество не только не нужно, а мешает, тормозит усвоение.

Другое дело - творческие люди. Принять, казалось бы, очевидные истины им мешает невозможность прямого, непосредственного усвоения чего бы то ни было. Все они пропускают как бы через себя, через

==295

собственное видение мира. Именно поэтому им гораздо труднее учиться, чем придумывать.

Есть, конечно, редкие люди, совмещающие энциклопедичность знаний и нестандартность мышления. Таким был, по-видимому, Н.Винер. Но все же в большинстве случаев одаренные люди отчетливо разделяются по своего рода специализации: одни - «пожиратели знаний», другие - «создатели нового».

Этим разным типам одаренности в научной психологии соответствуют и разные обозначения: если первый - способность к обучению описывается как интеллект, или общий интеллект, то творческие способности определяются как креативность («творческость»).

Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996. С. 16-55.

Ю.З.ГИЛЬБУХ

ОДНОСТОРОННЯЯ УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ

...Теперь обратимся к тем случаям, когда в структуре детского ума наблюдаются значительные внутрииндивидуальные различия: одни умственные способности у ребенка развиты исключительно высоко, тогда как другие - ниже среднего уровня. Вот, скажем, такой вариант: вербальные тесты (задания, оценка по которым во многом зависит от уровня речевого развития) ребенок выполняет блестяще, а невербальные тесты (не требующие активизации языковых способностей, но зато предъявляющие повышенные требования к пространственному мышлению и воображению) - в пределах нормы, а то и хуже. Бывает и обратное соотношение: вербальный интеллект развит у ребенка сравнительно слабо, а невербальный - весьма и весьма высоко. И в том и в другом случае общий интеллектуальный показатель оказывается значительно ниже того показателя, которым характеризуется преобладающий вид интеллекта.

Характерный пример. Кате Л. восемь с половиной лет, но она уже заканчивает третий класс (трехлетней начальной школы с ускоренным обучением). Как отмечается в составленной учителем характеристике, «уже при поступлении в школу Катя разительно отличалась от своих сверстников: читала со скоростью 60-70 слов в минуту (норма третьего класса), хорошо считала в пределах 1000, выполняла все арифметические действия. Уже тогда выделялась эмоциональной уравновешенностью, рассудительностью. На уроках всегда работает с интересом, внимание отличается высокой стабильностью. Обладает прекрасной

==296

памятью, развитым логическим мышлением, всегда стремится отделить главное от второстепенного. Отличается разносторонностью интересов: занимается музыкой, активно работает в кружках искусствоведения, истории. Очень много читает (в настоящее время до 150 слов в минуту). Возможно, ее успехи были бы еще более высокими, если бы не частые и серьезные приступы болезни (у девочки астма)».

А вот что показало тестирование по Векслеру: вербальный КИ 154, невербальный -111, общий - 137. Таким образом. Катин интеллект характеризуется выраженным доминированием вербальной сферы. По своим познавательным склонностям Катя принадлежит - это следует из характеристики учителя - к «гуманитариям».

Еще один пример. Игорь, ученик первого (обычного) класса. Вербальный КИ - 87, невербальный - 148, общий - 125. У этого мальчика слабое речевое развитие, проявившееся при выполнении и теста словаря, и теста осведомленности, и теста понятливости. У него практически отсутствует монологическая речь, а в диалоге его высказывания носят односложный характер. Многие ответы на вопросы экспериментатора он давал без слов, с помощью жестов. Зато невербальную часть тестовой батареи Игорь выполнил великолепно. Мгновенно сложил все узоры по кубикам Косса, безошибочно составил последовательные картинки, точно указал на пропущенные детали. Чем и заработал по этой части шкалы оценку, которая выводит его в ранг одаренных. Однако одаренность у него лишь невербальная, односторонняя. А школа у нас в основном вербальная! И, по словам учительницы, Игорь читает и пишет весьма слабо.

О случаях односторонней умственной одаренности П.Ф.Каптерев писал: «У одного умственная ограниченность и отчасти тупость сопровождаются большой памятью и временными проблесками какого-то своеобразного остроумия при беспредельной усидчивости, трудолюбии и честности; у другого чрезвычайно богата творческая способность, но память довольно плоха и решительно нет беспристрастия в отношениях к людям и усидчивости в работе».

А вот примеры, зафиксированные в истории психологии. Еще в конце прошлого века известный французский психолог Альфред Бине проводил наблюдения над феноменальным счетчиком Жаком Иноди. Последний мог запоминать и тут же воспроизводить цифровые ряды (которые воспринимал на слух) в объеме до 250 элементов. (Правда, уже через четверть часа репродуктивная способность этого маэстро падала до 40-50 начальных элементов.) Подобные опыты Жак Иноди начал производить начиная с шестилетнего возраста, не умея ни читать, ни писать цифры. В своей репродуктивной деятельности Ж. Иноди опирался на слуховую память. Причем в его сознании звучал не голос диктора, а его собственный, который вторил диктору в плане внутренней речи на всем протяжении слушания. Но это уже детали, хотя и

==297

небезынтересные. Главное же в том, что все остальные способности этого человека были развиты крайне слабо.

Вместе с тем суперспособности в области механической памяти могут сочетаться и с высоким развитием в других сферах умственной деятельности. Например, такой же феноменальной механической памятью, как Ж.Иноди, обладали выдающийся физик А.Ампер и не менее знаменитый математик К.Гаусс. Оба овладели высокой счетной способностью еще в раннем возрасте - первый с четырех, а второй с трех лет.

Может показаться, что «односторонняя умственная одаренность» синоним термина «специальные умственные способности». Однако в действительности дело обстоит иначе.

Односторонность означает дисгармонию в способностях, то есть наличие у данного человека и таких способностей, уровень которых не достигает нормы. Когда же мы говорим, что данный ученик обладает высокими специальными способностями (например, в области музыки), то это вовсе не предполагает, что другие способности у него не развиты. Как правило, высокие специальные способности развиваются на фоне достаточно высокого общего интеллекта.

Односторонняя умственная одаренность - одна из возможных причин хорошо знакомой всем односторонней учебной направленности. Кому не известны случаи, когда ученик, выделяясь яркими результатами в изучении одного предмета (или группы родственных предметов) и всецело захваченный своим увлечением, едва успевает по остальным дисциплинам?

Считать ли таких детей умственно одаренными? Ответ, по нашему мнению, должен быть таким: конечно, считать, но только при этом указать, о какой умственной одаренности идет речь - об общей или об односторонней.

Возможно, у такого подхода окажутся оппоненты: дескать, можно ли считать одаренным ребенка, у которого общий интеллектуальный показатель находится около среднего уровня. В том-то и дело, что в данном случае игра действительно стоит свеч. Ведь, признавая такого ребенка одаренным в определенном отношении, мы будем предъявлять к н^му требования, соразмерные его способностям в данной области, подчеркивать его сильные стороны, укрепляя тем самым его самооценку, стимулируя его к более энергичным усилиям в других областях с целью «подтягивания» отстающих способностей.

Впрочем, тут следует вести себя с определенной осторожностью. Еще в начале века П.Ф.Каптерев подверг резкой критике не в меру рьяное стремление некоторых педагогов воплотить в жизнь «немецкий идеал всестороннего гармонического развития». В качестве примера П.Ф.Каптерев привел (в пересказе) следующее рассуждение одного педагога. «...Главная обязанность воспитателя заключается в разви-

==298

тии всех сил души одновременно. Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т.е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, - иронически замечает П.Ф.Каптерев, - душевные силы подвергаются выравниванию по аршину как солдаты в строю (а педагог-то, кстати, был военный), и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть».

Подобная «гармонизация» индивидуальности пропагандировалась и в более позднее время. Так, в одной из научно-методических публикаций 20-х годов встречается такая рекомендация: «...имея в виду задачу гармонического развития личности, педагог должен стремиться к усиленному развитию отставших форм поведения и к некоторому задерживанию слишком развитых форм поведения...»

Критикуя такие установки, П.Ф.Каптерев писал о роли школы в воспитании выдающихся деятелей в науке, искусстве и практической деятельности. «Школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами...»

Гильбух Ю. 3. Односторонняя умственная одаренность // Внимание: одаренные дети.-М., 1991.-С. 25-29.

В. ШТЕРН

ПОНЯТИЕ И ЗАДАЧИ ИСПЫТАНИЯ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ

...Нас интересует умственная одаренность не как явление, но как способность, и именно такая способность, по отношению к которой один человек отличается от другого. Испытание же умственной одаренности есть установление степени этой способности в том или другом индивидуальном случае.

Часто приводимое возражение, что проблема диагноза умственной одаренности не может быть вообще успешно разработана, прежде чем мы не узнаем точно общей сущности умственной одаренности, по моему мнению, неубедительно. В науке нет строгой последовательности различных задач исследования. Мы измеряем, например, электродвигательную силу, не зная, в чем состоит сущность электричества; мы можем иногда поставить очень точно диагноз болезни, о специальной природе которой знаем очень немного. Даже на-

==299

оборот, успехи испытания умственной одаренности могут со своей стороны пролить новый свет на теоретическое ее исследование и дать ценные дополнения к психологии мышления. Именно, если окажется, например, что одни симптомы важны, другие неважны для различий умственной одаренности между отдельными индивидуумами, если далее окажется, что некоторая группа симптомов умственной одаренности стоит в очень тесном взаимоотношении, другая же группа - в менее тесном, то таким образом мало-помалу должно будет и увеличиваться наше знание о структуре умственной одаренности, и развиваться плодотворное взаимное содействие двух областей психологического исследования.

Мы не можем, однако, приступить к работе, не определив предварительно понятия умственной одаренности. При этом мы должны избежать как слишком широкого, так и слишком узкого определения этого понятия.

Слишком широкое значение получило это понятие у некоторых психиатров. Они подразумевают под ним сущность умственной продуктивности вообще, следовательно, все те свойства, которые не принадлежат аффективной или волевой сфере. Если стоять на этой точке зрения, то само собой разумеется, что развитие способности наблюдать и способности к заучиванию, увеличение познаний, обогащения языка, улучшение способности к различению ощущений, будут такими же существенными составными частями испытания умственной одаренности, как и развитие понимания, способностей комбинирования, суждения, умозаключения, определения, критического суждения и т.д.; а вопрос, который для нас является наиболее важным, а именно: поскольку в вышеназванных видах деятельности принимает участие собственно умственная одаренность, проявляется ли она в них симптоматически и каким образом, становится тогда бессмысленным. Но именно успехи испытания умственной одаренности в его последних фазах, в противоположность беспорядочному определению психического уровня посредством любых вопросов и текстов, покоятся на том, что мы не только отграничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но обводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций.

Это теперь уже необходимое ограничение может, по моему мнению, быть произведено не с феноменологической, но только с телеологической точки зрения. Я предлагаю такое определение: Умственная одаренность есть общая способность сознательно направлять свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни.

Это определение отчетливо отделяет умственную одаренность от других умственных способностей.

К оглавлению

==300

То обстоятельство, что мышление направляется на нечто новое, отличает умственную одаренность от памяти, телеологический основной признак которой есть сохранение и использование уже ранее имевшего место содержания сознания.

Признак приспособления выдвигает зависимость действий от внешних моментов (задач, требований жизни); этим умственная одаренность отличается от гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве.

Признак всеобщности этой способности отличает, наконец, умственную одаренность от таланта, характерная особенность которого состоит именно в ограничении умственных способностей одной областью содержания. Наоборот, умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях. Если талант можно назвать материальной, то умственная одаренность будет тогда формальной способностью.

Я надеюсь, что такие отличительные признаки могут привести к тому, что уменьшатся, наконец, смешения, которые прежде происходили сплошь да рядом. Еще совсем недавно в психиатрии «испытания в познаниях» принимались за испытания умственной одаренности смешения памяти и умственной одаренности. И еще до нынешнего дня встречается в жизни, в школе и т.д. смешение умственной одаренности и таланта; так, преподаватель предмета, который знаком со специальной способностью ученика в одной области (например, в математике), легко принимает его и за способного вообще, следовательно, за умственно одаренного.

Но пусть это ограничение не будет принято за установление совершенно отдельных способностей (как в прежней теории способностей). Не существует, например, изолированного функционирования только умственной одаренности и только памяти, но чаще каждый результат деятельности памяти является в то же время более или менее результатом функции умственной одаренности, и наоборот; относительно больших или меньших размеров этой связи может дать сведения только корреляция испытанных симптомов. Но именно вследствие каждого действительного душевного процесса вышеприведенное определение кажется мне необходимым в качестве регулятивного принципа дальнейшего исследования; каждая деятельность восприятия, памяти, внимания и т.д. есть в то же время деятельность умственной одаренности постольку, поскольку она содержит новую умственную установку на новые требования.

Последнее ограничение мы должны сделать в том смысле, что мы будем рассматривать только те испытания умственной одаренности, которые имеют своим предметом последовательные ступени ее развития. Качественные различия типов умственной одаренности (аналити-

==301

чески-синтетический, объективно-субъективный и т.д.) вообще должны быть также приняты во внимание; укажем хотя бы на то, какое значение имеет сочинение в качестве средства испытания для установления подобного рода особенностей.

Штерн В. Понятие и задачи испытания умственной одаренности; умственная одаренность и ее испытание // Умственная одаренность / Пер. с нем. - СПб., I997.-C.5-8.

В.ШТЕРН

ОТДЕЛЬНЫЕ ТЕСТЫ И СЕРИИ ТЕСТОВ

Все психологические эксперименты по их задачам распадаются на экспериментальные исследования и экспериментальные испытания. Последние, цель которых состоит в том, «чтобы в некотором данном случае установить индивидуальные психологические свойства личности или одно какое-нибудь свойство ее», вообще обозначаются теперь как тесты. К тестам принадлежат, конечно, не только эксперименты в узком смысле этого слова - в смысле исследования посредством аппаратов, но и простые, не пользующиеся аппаратами приемы: вопросы, задачи, показывание картин и т.д. - поскольку они будут применяться систематически, научно, согласно определенным правилам и поскольку их данные будут регистрироваться.

Ни в одной области психического исследования не предполагается и в действительности не применяется такое обилие тестов, как в области испытания умственной одаренности. Общий обзор всех этих методов исследований и полученных при их помощи данных вывел бы нас далеко за рамки нашего рассмотрения; но это является и ненужным, потому что, как мы это сейчас увидим, основной интерес всей нашей проблемы сосредоточивается совсем не на отдельных тестах, а на образовании хорошо продуманной системы тестов, для которой отдельные тесты представляют лишь сырой материал. Мы удовольствуемся в этой части нашего труда беглым обзором, который ни в коем случае не будет претендовать на полноту.

Большое разнообразие бывших до сих пор предложений и опытов, относящихся к тестам, зависит от того, что к исследованию одной и той же проблемы стремятся совершенно различными путями.