3. Фрейд

АНАЛИЗ ФОБИИ ПЯТИЛЕТНЕГО МАЛЬЧИКА'

Болезнь и излечение весьма юного пациента, о которых я буду говорить в настоящей статье, строго говоря, наблюдались не мной. Хотя в общем я и руководил лечением и даже раз лично принимал участие в разговоре с мальчиком, но самое лечение проводилось отцом ребенка, которому я и приношу свою благодарность за заметки, переданные мне для опубликования. Заслуга отца идет еще дальше; я думаю, что другому лицу вообще не удалось бы побудить ребенка к таким признаниям; без знаний, благодаря которым отец мог истолковывать показания своего пятилетнего сына, нельзя было бы никак обойтись, и технические трудности психоанализа в столь юном возрасте остались бы непреодолимыми. Только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, совпадение чувства любви с интересом к науке позволило здесь использовать метод, который в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть применен. Но особенное значение этого наблюдения заключается в следующем. Врач, занимающийся психоанализом взрослого невротика, раскрывающий слой за слоем психические образования, приходит, наконец, к известным предположениям о детской сексуальности, в компонентах которой он видит производительную силу для всех невротических симптомов последующей жизни. Я изложил эти предположения в опубликованных мною в 1905 г. трех статьях по теории полового влечения. И я знаю, что для незнакомого с психоанализом они кажутся настолько же чуждыми, насколько для психоаналитика неопровержимыми. Но и психоаналитик должен сознаться в своем желании получить более прямым и коротким путем доказательства этих основных положений. Изучить у ребенка его сексуальные побуждения и возникновение у него желаний благодаря их свежести значительно легче, чем у взрослого, где их приходится извлекать из-под многочисленных наслоений. Тем более, что, по нашему убеждению, они составляют достояние конституции (предрасположения) всех людей и только у невротика оказываются усиленными или искаженными.

С этой целью я уже давно побуждаю своих друзей и учеников собирать наблюдения над половой жизнью детей, которая обыкновенно по тем или другим причинам остается незамеченной или скрытой. Среди материала, который попадал в мои руки, сведения о маленьком Гансе заняли выдающееся место. Его родители, оба - мои ближайшие приверженцы, решили воспитать своего первенца с минимальным принуждением, какое требуется для сохранения добрых нравов. И так как дитя

' Перевод доктора О. Б. Фельцмана.

==166

развилось в веселого, славного и бойкого мальчишку, попытки воспитать его без строгостей, дать ему возможность свободно расти и проявлять себя, очевидно, привели к хорошим результатам. Я воспроизвожу здесь записки отца о маленьком Гансе и, конечно, я всячески воздержусь от искажения наивности и искренности, столь обычных в детской комнате, не обращая внимания на ненужные условности.

Первые сведения о Гансе относятся к тому времени, когда ему еще не было полных трех лет. Уже тогда его различные разговоры и вопросы обнаруживали особенно живой интерес к той части тела, которую он на своем языке обычно называл Wiwimacher. Так, однажды он задал своей матери вопрос: Ганс: «Мама, у тебя есть Wiwimacher?»

Мать: «Само собой разумеется. Почему ты спрашиваешь?»

Ганс: «Я только подумал».

В этом же возрасте он входит в коровник и видит, как доят корову. «Смотри», говорит он, «из Wiwimacher'a течет молоко».

Уже первые наблюдения позволяют ожидать, что многое, если не большая часть из того, что проявляет маленький Ганс, окажется типичным для сексуального развития ребенка. Я уже однажды указывал, что не нужно приходить в ужас, когда встречаешься у женщины с представлением о сосании полового члена. Это .непристойное побуждение довольно безобидно по своему происхождению, так как представление о сосании связано в нем с материнской грудью, причем вымя коровы занимает соответствующее ему среднее место, ибо по природе это грудная железа, а по виду и положению своему - penis. Открытие маленького Ганса подтверждает последнюю часть моего предположения.

В то же время его интерес к Wiwimacher'y не исключительно теоретический. Как можно предполагать, у него имеется также стремление прикасаться к своему половому органу. В возрасте 3,5 лет мать застала его держащим руку на penise. Мать грозит ему: «Если ты это будешь делать, я позову д-ра А. и он отрежет тебе твой Wiwimacher. Чем же ты тогда будешь делать wiwi?»

Ганс: «Моим роро».

Тут он отвечает еще без сознания вины, но приобретает при этом «кастрационный комплекс», который так часто можно найти при анализе невротиков, хотя все они против этого протестуют. О значении этого элемента в истории развития ребенка можно было бы сказать много весьма существенного. Кастрационный комплекс оставил заметные следы в мифологии (и не только в греческой). Я уже говорил о его роли в «Толковании сновидений» и в других статьях.

Почти в том же возрасте (3,5 года) в Шенбрунне перед клеткой льва он возбужденно и радостно кричит: «Я видел у льва Wiwimacher!»

==167

Большую того значения, которым пользуются животные - герои мифов и сказок, нужно, вероятно, приписать той откровенности, с которой они показывают любознательному младенцу свои половые органы и их сексуальное функционирование. Сексуальное любопытство нашего Ганса не знает сомнений, оно делает его исследователем и дает ему возможность правильного познавания.

В 3 3/4 года он видит на вокзале, как из локомотива выпускается вода. «Смотри, локомотив делает wiwi. А где его Wiwimacher?»

Через минутку он глубокомысленно прибавляет: «У собаки, у лошади есть Wiwimacher, а у стола и стула - нет». Таким образом он установил существенный признак для различия одушевленного от неодушевленного.

Любознательность и сексуальное любопытство, по-видимому, тесно связаны между собой. Любопытство Ганса направлено преимущественно на родителей.

Ганс (3 3/4 года): «Папа, и у тебя есть Wiwimacher?»

Отец: «Да, конечно».

Ганс: «Но я его никогда не видел, когда ты раздевался».

В другой раз он напряженно смотрит на мать, когда та раздевается на ночь. Она спрашивает: «Почему ты так смотришь?»

Ганс: «Я смотрю только, есть ли у тебя тоже Wiwimacher?»

Мать: «Конечно. Разве ты этого не знал?»

Ганс: «Нет, я думал, что так как ты большая, то и Wiwimacher у тебя как у лошади».

Отметим это ожидание маленького Ганса. Позже оно получит свое значение.

Большое значение в жизни Ганса - рождение маленькой сестры Анны - имело место, когда Гансу было 3,5 года (апрель 1903 - октябрь 1906 г.). Его поведение при этом непосредственно отмечено отцом: «В 5 часов утра, при начале родовых болей, постель Ганса переносят в соседнюю комнату. Здесь он в 7 часов просыпается, слышит стоны жены и спрашивает: «Отчего это мама кашляет?» - и после паузы: «Сегодня, наверно, придет аист».

«Вероятно, ему в последние дни часто говорили, что аист принесет мальчика или девочку, и он совершенно правильно ассоциирует необычные стоны с приходом аиста».

«Позже его приводят на кухню. В передней он видит сумку врача и спрашивает: «Что это такое?» Ему отвечают: «Сумка». Тогда он убежденно заявляет: «Сегодня придет аист». После родов акушерка входит на кухню и заказывает чай. Ганс обращает на это внимание и говорит: «Ara, a когда мамочка кашляет, она получает чай». Затем его зовут в комнаты, но он смотрит не на мать, а на сосуды с водой, окрашенной кровью, и с некоторым смущением говорит: «А у меня из Wiwimacher'a никогда кровь не течет».

==168

Все его замечания показывают, что он приводит в связь необычное в окружающей обстановке с прибытием аиста. На все он смотрит с усиленным вниманием и с гримасой недоверия. Без сомнения, в нем прочно засело первое недоверие по отношению к аисту.

«Ганс относится весьма ревниво к новому пришельцу, и, когда последнего хвалят, находят красивым и т.д., он тут же презрительно замечает: «А у нее зато нет зубов»'. Дело в том, что Ганс, увидев ее в первый раз, был поражен тем обстоятельством, что она не говорит, и объяснил это отсутствием у нее зубов. Само собой понятно, что в первые дни на него меньше обращали внимания, и он заболел ангиной. В лихорадочном бреду он говорил: «А я не хочу никакой сестрички!»

Приблизительно через полгода ревность его прошла и он стал нежным, но уверенным в своем превосходстве братом2.

Несколько позже (через неделю) Ганс смотрит, как купают его сестрицу, и замечает: «A Wiwimacher у нее еще мал», и, утешая ее, прибавляет: «Ну, когда она будет расти, он станет больше»3.

В этом же возрасте (3 3/4 года) Ганс в первый раз рассказывает свой сон: «Сегодня, когда я спал, я думал, что я в Гмундене с Марикой».

«Марика - это 13-летняя дочь домохозяина, которая часто играла с ним».

Когда отец в его присутствии рассказывает про этот сон матери, Ганс поправляет его: «Не с Марикой, а совсем один с Марикой».

' Опять типичное поведение. Другой брат, старше всего на 2 года, при аналогичных обстоятельствах выкрикивал со слезами: «Слишком мала, слишком мала».

2 Другой мальчик, постарше, при появлении на свет братца говорит: «Пусть его аист назад заберет». Сравним это с тем, что я говорил в «Толковании сновидений» о являющейся в сновидениях смерти дорогих родных.

3 К подобному же умозаключению в тех же выражениях пришли другие два мальчика, когда с любопытством в первый раз разглядывали живот своей маленькой сестрички. Можно было бы прийти в ужас по поводу этой ранней испорченности детского интеллекта. Почему эти юные исследователи не констатируют того, что видят, а именно, что никакого Wiwimacher'a нет? Для нашего маленького Ганса это понятно. Мы знаем, как при помощи тщательной индукции он установил для себя общее положение, что живое отличается от неживого наличностью Wiwimacher'a; мать поддерживала его в этом убеждении, давая ему утвердительные ответы относительно лиц, уклонявшихся от его наблюдения. И теперь он совершенно неспособен отказаться от своего приобретения после наблюдения над маленькой сестрой. Он приходит к заключению, что Wiwimacher имеется и здесь, и он слишком мал, но он будет расти, пока не станет столь же большим, как у лошади.

Для реабилитации нашего маленького Ганса мы сделаем еще больше. Собственно говоря, он поступает не хуже философа Вундтовской школы, который считает сознание никогда не отсутствующим признаком психической жизни, как Ганс считает Wiwimacher неотъемлемым признаком всего живого. Когда философ наталкивается на психические явления, в которых сознание совершенно не участвует, он называет их не бессознательными, а смутно сознаваемыми. Wiwimacher еще очень мал! И при этом сравнении преимущество все-таки на стороне нашего маленького Ганса, потому что, как это часто бывает при сексуальных исследованиях детей, за их заблуждениями всегда кроется частица истины. Ведь у маленькой девочки все-таки есть маленький Wiwimacher, который мы называем клитором, но который не растет, а остается недоразвитым.

==169

Здесь нужно отметить следующее: «Летом 1906 г. Ганс находился в Гмундене, где он целые дни возился с детьми домохозяина. Когда мы уехали из Гмундена, мы думали, что для Ганса прощание и переезд в город окажутся тяжелыми. К удивлению, ничего подобного не было. Он, по-видимому, радовался перемене и несколько недель о Гмундене говорил очень мало. Только через несколько недель у него начали появляться довольно живые воспоминания о времени, проведенном в Гмундене. Уже 4 недели, как он перерабатывает эти воспоминания в фантазии. В своих фантазиях он играет с детьми Олей, Бертой и Фрицом, разговаривает с ними, как будто они находятся тут же, и способен развлекаться таким образом целыми часами. Теперь, когда у него появилась сестра, его, по-видимому, занимает проблема появления на свет детей; он называет Берту и Ольгу «своими детьми» и один раз заявляет: «И моих детей Берту и Олю принес аист». Теперешний сон его после 6-месячного отсутствия из Гмундена нужно, по-видимому, понимать как выражение желания поехать в Гмунден».

Так пишет отец; я тут уже отмечу, что Ганс своим последним заявлением о «своих детях», которых ему будто бы принес аист, громко противоречит скрытому в нем сомнению.

К счастью, отец отметил здесь кое-что, оказавшееся в будущем необыкновенно ценным.

«Я рисую Гансу, который в последнее время часто бывал в Шенбрунне, жирафа. Он говорит мне: «Нарисуй же и Wiwimacher». «Пририсуй его сам». Тогда он пририсовывает посредине живота маленькую палочку, которую сейчас же удлиняет, замечая: «Wiwimacher длиннее».

«Я прохожу с Гансом мимо лошади, которая уринирует. Он замечает: «У лошади Wiwimacher внизу, как и у меня».

«Он смотрит, как купается его 3-месячная сестра, и тоном сострадания заявляет: «У нее совсем, совсем маленький Wiwimacher».

«Он раздевает куклу, которую ему подарили, внимательно осматривает ее и говорит: «А у этой совсем маленький Wiwimacher».

Мы уже знаем, что благодаря этой формуле ему удается поддержать правильность своего открытия.

Всякий исследователь находится в опасности иной раз впасть в ошибку. Утешением ему может послужить то обстоятельство, что не он один заблуждается таким образом, а подобно нашему Гансу в нижеследующем примере он может сослаться в свое оправдание на смешение понятий, имеющееся в разговорном языке. Так, он видит в своей книжке обезьяну, показывает на ее закрученный кверху хвост и говорит: «Смотри, папа, Wiwimacher»1.

' На немецком (нелитературном) языке хвост и penis носят одно название. (Пер.)

К оглавлению

==170

Из-за своего интереса к Wiwimacher'y он выдумал себе совершенно своеобразную игру. В передней помещается клозет и кладовая. С некоторого времени Ганс ходит в эту кладовую и говорит: «Я иду в мой клозет». Однажды я заглядываю туда, чтобы посмотреть, что он там делает. Оказывается, что он обнажает свой penis и говорит: «Я делаю wiwi», - это означает, что он играет в клозет. Характер игры проявляется не только в том, что он на самом деле не уринирует, но и в том, что вместо того, чтобы идти в клозет, он предпочитает кладовую, которую он называет «своим клозетом».

Мы будем несправедливы к Гансу, если проследим только автоэротические черты его сексуальной жизни. Его отец может нам сообщить свои подробные наблюдения над его любовными проявлениями к другим детям; в проявлениях этих можно констатировать «выбор объекта», как у взрослого. И здесь мы имеем дело с весьма замечательной подвижностью и полигамическими наклонностями.

«Зимою (3 3/4 года) я беру Ганса на каток и знакомлю его там с двумя дочурками моего коллеги в возрасте приблизительно около 10 лет. Ганс присаживается к ним. Они, в сознании своего зрелого возраста, смотрят с презрением на малыша. А он глядит на них с обожанием во взгляде, и, хотя это не производит на них никакого впечатления, он называет их уже «своими девочками: «Где же мои девочки? Когда же придут мои девочки?» А дома в течение нескольких недель он пристает ко мне с вопросом: «А когда я опять пойду на каток к моим девочкам?»

«5-летний кузен находится в гостях у Ганса (которому теперь 4 года). Ганс много раз обнимает его и однажды при таком нежном объятии говорит: «Как я тебя люблю!»

Это первая, но не последняя черта гомосексуальности, с которой мы встретимся у Ганса. Наш маленький Ганс начинает казаться образцом испорченности!

«Мы переехали на новую квартиру (Гансу 4 года). Из кухни дверь ведет на балкончик, с которого видна находящаяся напротив во дворе квартира. Здесь Ганс открыл девочку 7-8 лет. Теперь он, чтобы глядеть на нее, садится на ступеньку, ведущую к балкончику, и остается там часами. Особенно в 4 часа пополудни, когда девочка приходит из школы, его нельзя удержать в комнатах или увести с его наблюдательного пункта. Однажды, когда девочка в обычное время не показывается у окна, Ганс начинает волноваться и приставать ко всем с вопросами: «Когда придет девочка? Где девочка?» и т.д., а затем, когда она появляется, Ганс счастлив и уже не отводит глаз от ее квартиры. Сила, с которою проявилась эта «любовь на расстоянии, объясняется тем, что у Ганса нет товарищей и подруг. Для нормального развития ребенка, по-видимому, необходимо постоянное общение с другими детьми».

==171

Такое общение выпало на долю Ганса, когда мы на лето (4,5 лет) переехали в Гмунден. В нашем доме с ним играют дети домохозяина: Франц (12 лет), Фриц (8 лет), Ольга (7 лет) и Берта (5 лет) и, кроме того, дети соседей: Анна (10 лет) и еще две девочки 9 и 7 лет, имен которых я не знаю. Его любимец - Фриц, которого он часто обнимает и уверяет в своей любви. Однажды на вопрос, какая из девочек ему больше всего нравится, он отвечает: «Фриц» В то же время он по отношению к девочкам агрессивен, держится мужчиной, обнимает и целует их, что Берте, например, очень нравится. Вечером, когда Берта выходит из комнаты, Ганс обнимает ее и в самом нежном тоне говорит: «Берта, и милая же ты!» Но это ему не мешает целовать и других девочек и уверять в своей любви.

Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика (психоанализ детского страха).-М.; Л-, 1925.-С. 1-8.

==172

00.htm - glava05

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ ВОЗРАСТ В НАУЧНЫХ МИФАХ И ИССЛЕДОВАНИЯХ

==173

Обычно принято рассматривать мифы в контексте мифотворчества народов в историческом прошлом. Но мифологические представления и сюжеты проходили переработку в среде жрецов, религиозных мыслителей, философов и, наконец, психологов. И так уж случилось многие мифологические сюжеты стали опорой многих современных научных концепций.

В то же время наука как система знаний, стремящаяся вскрыть закономерности развития природы и общества, формулируя свои строгие подходы к поиску истины, разрабатывая объективные методы исследования и интеграции полученных объективных данных, порой вольно или невольно создает свои мифы. Вновь сформулированные положения, как оказывается позже, не всегда соответствуют новому видению истины.

Истина - как принято думать, - все то, что верно, подлинно, точно, что соответствует действительности в природных и общественных явлениях. Особенности нашего научного познания в области человеческой души состоят в том, что не всякое положение, утверждение, установленное сегодня наукой и признанное истинным, завтра будет считаться соответствующим действительности.

Эти два подхода побудили нас дать соответствующее название второму разделу, что поможет подчеркнуть объективную жизнь мифологических образов в нашем сознании и возможности субъективных просчетов наших научных изысканий.

Раздел посвящен детству, отрочеству и юности.

В каждом подразделе, посвященном конкретному возрасту, представлен материал, отражающий особенности развития личности и социализации, проблемам возраста, позитивным достижениям и негативным образованиям.

В разделе представлены исследования, еще не публиковавшиеся в хрестоматиях, выпускаемых с грифом Министерства образования Российской Федерации.

==174

00.htm - glava06

1. ДЕТСТВО

00.htm - glava07

1.1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

К. ХОР НИ ОСОБАЯ РОЛЬ ДЕТСТВА

Одной из важнейших предпосылок учения Фрейда является то, что я назвала его механистически-эволюционистским мышлением. Повторю кратко: такого рода мышление предполагает, что нынешние явления не просто обусловлены прошлым, но и не содержат ничего, кроме прошлого, - другими словами, они представляют собой повторение прошлого. Теоретическая формулировка данной идеи присутствует в концепции Фрейда вневременности бессознательного и в его гипотезе о навязчивом повторении.

Концепция вневременности бессознательного означает, что страхи, желания и все переживания, которые вытесняются в детстве, вследствие вытеснения отделены от непрерывности настоящего, что они не участвуют в развитии индивида и на них не оказывает влияние последующий опыт или взросление. Они сохраняют неизменной свою интенсивность и свое специфическое качество. Эту доктрину можно сопоставить с мифом о людях, которые попали в некую пещеру в горах, где веками пребывают без изменений, в то время как жизнь вокруг них идет своим чередом.

Эта теория является основой для клинической концепции фиксации. Если, например, в раннем окружении ребенка какой-то человек приобрел для него первостепенную эмоциональную значимость, но большая часть чувств ребенка по отношению к этому человеку была вытеснена, то ребенок может навсегда сохранить узы, связывающие его с этим человеком. Когда, например, маленький мальчик вытесняет свои желания, направленные на мать, а также сопутствующие им ревность и страх по отношению к отцу, эти желания с неизменной интенсивностью продолжают действовать в его взрослые годы. Они могут отвечать за то, что он сторонится женщин, что женится на женщине старше себя, что стремится к отношениям лишь с замужними женщинами, или что у него развивается то, что Фрейд называет расщеплением в любовной жизни мужчины, - под этим Фрейд понимает неспособность мужчины сексуально желать женщину, которой восхищается, и его сексуальную тягу к женщинам, которых презирает, например к проституткам. Фрейд объясняет этот феномен как непосредственный результат фиксации на матери; два таких типа женщин представляют

==175

два различных образа матери: один - сексуально желанной, другой лишь почитаемой.

Фиксация может произойти не только на определенном человеке из раннего окружения, но и на целой стадии развития либидо. Хотя индивид продолжает развиваться в других отношениях, его «сексуальные» желания навсегда сосредоточиваются на некоторых догенитальных стремлениях. Такая фиксация может, например, относиться к оральному либидо либо вследствие конституциональных факторов, либо вследствие побочных переживаний, таких, как проблемы, связанные с отнятием ребенка от груди, или ранние желудочно-кишечные расстройства. Ребенок, к примеру, реагирует на рождение младшего брата отказом от еды или, наоборот, развивает чрезмерную жадность к еде; он виснет на матери и т.п.; девушка в подростковом возрасте может проявлять больший интерес к сладостям, чем к юношам; впоследствии могут развиться также такие невротические симптомы, как рвота или пьянство; может появиться чрезмерный интерес к вопросам диеты; известны сновидения о проглатывании других людей; отмечается ненасытная потребность в любви в сочетании с фригидностью в половой жизни.

Клинические наблюдения, лежащие в основе концепции фиксации, имеют новаторский характер - факт, который зачастую недостаточно оценивается критиками психоанализа. Спорные моменты относятся к вопросам интерпретации. Они будут обсуждаться в дальнейшем в связи с концепциями навязчивого повторения и переноса.

Идея о вневременности бессознательного ведет не только к концепции фиксации, но и содержится также в гипотезе о навязчивом повторении. Она представляет собой имплицитную предпосылку последней. Когда Фрейд утверждал, например, что особая привязанность к матери является интегральным фактором развития в целом, было бы бессмысленно ему предполагать, что какое-либо конкретное явление оказывается всего лишь повторением этого конкретного комплекса. Только предположив, что этот комплекс остается обособленным и неизменным, он мог бы отнестись к данной привязанности как к повторению комплекса.

Говоря кратко, концепция навязчивого повторения означает, что психическая жизнь регулируется не только принципом удовольствия, но и более элементарным принципом: тенденцией влечений к повторению уже возникавших переживаний или реакций. Фрейд приводит следующие данные, свидетельствующие в пользу этой тенденции.

Во-первых, дети демонстрируют явно выраженную тенденцию к повторению прежних переживаний, даже если те были неприятными, таких, например, как при медицинском обследовании или операции. Они также настаивают на том, чтобы истории, которые они слышали первоначально, пересказывались с абсолютной точностью.

==176

Во-вторых, при травматических неврозах зачастую снятся сны, в которых в деталях заново переживается травматическое событие. Подобные сновидения, по всей видимости, противоречат принципу исполнения желаний, действующему в мире фантазий, поскольку травматические события были весьма болезненны.

В-третьих, согласно Фрейду, в аналитической ситуации пациент повторяет прежние переживания, даже если они были болезненными. Фрейд полагает, что на основе принципа удовольствия было бы довольно трудно понять, почему пациент в аналитической ситуации стремится достичь целей, которых он желал, будучи ребенком. Пациенты же словно испытывают принуждение повторять также и болезненные переживания. Пациент, например, может чувствовать себя отверженным со стороны аналитика и тем самым повторяет болезненные переживания, когда его отвергали родители. Более сложным примером является пациентка, не получавшая в детстве помощи, на которую вправе могла рассчитывать, когда ей было плохо. К примеру, когда у нее было воспаление миндалин, сопровождавшееся высокой температурой, ее мать, спавшая с ней в одной комнате, отказалась поставить компресс, о котором та попросила. В аналитической ситуации эта пациентка никогда не принимает помощи, предложенной ей, и ведет себя так, словно по-прежнему господствует та же самая детская ситуация, словно ей по-прежнему плохо и никто ей не помогает.

В-четвертых, у многих людей явно повторяются события в их жизни. Женщина может в третий раз подряд выйти замуж за импотента. Человек может постоянно жертвовать собой ради других, получая взамен неблагодарность; он может вновь и вновь создавать себе кумира и каждый раз разочаровываться.

Давайте посмотрим, насколько надежны эти данные. Повторяющиеся игры детей Фрейд сам не считает убедительным доказательством, предполагая, что повторение болезненных переживаний в играх детей может быть проявлением желания справиться с неприятной ситуацией, в которой на самом деле они вели себя пассивно. Если говорить о повторяющихся травматических событиях в сновидениях, то Фрейд сам рассматривает иное объяснение: действие мазохистских влечений. Эта возможность, однако, не представляется ему - в отличие от меня - достаточно важной, чтобы лишить законной силы предположение о навязчивом повторении. Что касается повторяющихся болезненных переживаний в жизни человека, мы легко их поймем без того, чтобы предполагать загадочное навязчивое повторение, если вспомним, что определенные склонности и реакции человека влекут за собой повторяющиеся переживания. <...> Например, склонность к культовому почитанию своих героев может быть обусловлена такими противоречивыми влечениями, как чрезмерное честолюбие, столь деструктивное по своему характеру, что индивид сам страшится ему

==177

следовать, или тенденцией восхищаться удачливыми людьми, любить их и разделять их успех без необходимости совершать что-либо самому и в то же время втайне питать к ним крайне деструктивную зависть. Не требуется прибегать к идее о гипотетическом навязчивом повторении, чтобы понять, что такой человек будет испытывать повторяющиеся переживания, в которых он либо находит кумиров и разочаровывается в них, либо намеренно делает из людей кумиров для того, чтобы сокрушить их впоследствии.

Наиболее убедительное доказательство Фрейд выводит из положения о том, что пациенты в аналитической ситуации навязчиво повторяют переживания детства. Согласно Фрейду, пациент делает это с «утомительным постоянством». Этот аргумент также сомнителен, как мы увидим далее, когда будем обсуждать концепцию переноса.

Фрейд сформулировал гипотезу навязчивого повторения позднее, чем свои теории фиксации, регрессии и переноса, которые относятся к этой же категории. Для него она, должно быть, возникла как теоретическая формулировка, выведенная из клинического опыта. В действительности же сам этот опыт, или, скорее, интерпретации его собственных наблюдений, уже были определены той же самой философской предпосылкой, которая выражена в концепции навязчивого повторения.

Поэтому не столь уж важно выяснить, удалось ли Фрейду подкрепить доказательствами теорию навязчивого повторения. Важнее понять, какое влияние этот подход оказал на психоаналитическое мышление, формирование теорий и терапию.

Прежде всего именно образом мышления, представленным теорией навязчивого повторения, объясняется та особая роль, которая придается факторам детства'. Если последующие переживания являются повторением прошлых, то, чтобы понять настоящее, крайне важно иметь подробнейшее знание о прошлом. В таком случае к любого рода детским воспоминаниям надлежит относиться как наиболее ценному материалу, предоставляемому ассоциациями пациента. Поэтому вполне логично вновь и вновь обсуждать вопрос, насколько далеко в прошлое простираются воспоминания, которые могут быть восстановлены. Крайне важно, исходя из нынешних проявлений, реконструировать некоторые ранние констелляции.

ι Я могу рассказать небольшую историю, которая, хотя и в виде карикатуры, иллюстрирует этот тип мышления. Американская девушка, которая ранее проходила анализ за рубежом, пришла ко мне с просьбой продолжить анализ. Я спросила ее, почему она хочет этого, ожидая услышать, с какими затруднениями она сталкивается в своей жизни и какие симптомы у нее еще остались. Однако причина, которую она мне назвала, заключалась в том, что у нее все еще имела место амнезия относительно первых пяти лет жизни. То есть часто считают, что восстановление детских воспоминаний является целью самой по себе, хотя на самом деле это лишь средство для понимания настоящего.

==178

Мы можем также понять, почему все наклонности, не укладывающиеся в рациональную картину того, что должен чувствовать, думать или делать обычный взрослый человек, характеризуются как инфантильные. Без гипотезы о навязчивом повторении было бы трудно понять, почему, к примеру, деструктивные амбиции, или скаредность, или чрезмерные требования к окружению должны рассматриваться в качестве инфантильных наклонностей. Они чужды здоровому ребенку и обнаруживаются у детей, которые уже являются невротиками. Но если наклонности, подобные первым двум, считаются дериватами анально-садистской стадии, а наклонности вроде последней - дериватами детской беспомощности или нарциссической стадии, становится понятным, почему их следовало назвать инфантильными.

Наконец, мы можем понять одно из основных терапевтических ожиданий - ожидание того, что пациент поймет свои нынешние проблемы, если увидит их связь с детскими переживаниями, что осознание им существующих инфантильных наклонностей позволит ему от них отказаться как от чего-то устаревшего, а потому не соответствующего его взрослым взглядам и устремлениям. Мы также видим, что не вправе считать пациента излеченным, покуда не был разъяснен тот или иной детский период.

Говоря кратко, мы можем теперь понять, почему психоанализ является и неизбежно будет генетической психологией, пока он следует образу мышления, представленному теорией навязчивого повторения. Но такое мышление, даже если допустить наличие явного сходства между нынешними установками и прошлыми, открыто весьма серьезной критике...

Возьмем, например, пациентку, у которой с легкостью возникает чувство, что с ней несправедливо обращаются, отодвигают в сторону, обманывают, используют, относятся с неблагодарностью или без должного уважения, хотя тщательный анализ ситуации выявил, что либо она чрезмерно реагировала на сравнительно незначительные провокации, либо ее ощущение, будто с ней несправедливо обращаются, являлось следствием неверного истолкования ситуации. В детстве с ней действительно обращались несправедливо. Она росла в тени красивой, эгоцентричной матери и сестры, которой отдавалось явное предпочтение. Она не могла открыто проявлять свою обиду, поскольку самодовольная мать не допускала в отношении себя ничего, кроме слепого восхищения. Более того, она высмеивала любую обиду на несправедливое обращение, дразнила, что та изображает из себя мученицу.

Таким образом, имелось явное сходство между ее прошлыми установками и нынешними. Подобного рода сходства можно наблюдать весьма часто, и мы обязаны Фрейду, что научились их видеть. Избалованность в детстве - чрезмерные требования к другим у взрослого; детский опыт, что своего можно добиться только уступчивостью, -

==179

позиция уступчивости у взрослого и ожидание, что другие будут о нем заботиться. Но почему установки детства сохраняются во взрослом возрасте? Прежде всего надо сказать, что большинство людей их перерастают. Если же этого не происходит, нам следует поискать причины. Таким образом, мы пришли к вопросу о том, какие факторы в нынешней структуре характера требуют сохранения - пусть даже и в другой форме - установок, развившихся в 'прошлом. Это вопрос первостепенной важности не только с точки зрения понимания, но и в частности с точки зрения терапии, поскольку всякое терапевтическое изменение зависит от выявления и постижения этих факторов. Ответом Фрейда является теория навязчивого повторения. Проверим теперь на основе приведенного выше примера, действительно ли более поздние переживания являются по сути повторениями прошлых.

Допустим, что мы не знаем многого о детской ситуации пациентки. Она рассказывает, что у нее было счастливое детство и превосходная мать. Фрейд бы сказал, что, даже имея такие скудные знания о детской ситуации, мы можем ее реконструировать по совокупности нынешних реакций. Предположим, что, следуя этому совету, мы получили верную картину, указанную выше. Пациентка, воодушевленная нашим утверждением, что, должно быть, она пострадала от дурного обращения в детстве, помогла нам в ее реконструкции. Возможно, она помогала нам в этом с большой неохотой, поскольку вся реконструкция предполагает раскрытие застарелой обиды на мать. В процессе этой работы мы бы поняли еще одно ее свойство как повторение прежних реакций, то есть ее тенденцию скрывать за восхищением обиду на других. Она поступала так с матерью; теперь она поступает так с мужем, как, впрочем, и с остальными.

До сих пор теоретическая формулировка Фрейда подтверждалась клиническими фактами. Утверждения, часто делаемые в психоаналитической литературе, что реконструкция прошлого может быть правильной, что ее зачастую можно подтвердить, например третьими лицами, являются вполне обоснованными. Тем не менее реконструкция, которую, мы получили, не доказывает того, что должна была доказать, а именно что настоящее есть только повторение прошлого. Зададим вопрос: что приобрела пациентка благодаря реконструкции? Несомненно, она получила верную картину своих прежних проблем. Но поскольку это не является самой по себе целью, мы должны спросить далее: какую пользу принесет ей эта более реалистичная картина прошлого?

В соответствии с концепцией навязчивого повторения ответ должен быть примерно следующим: пациентка понимает, что ее нынешние реакции являются устаревшими, они уже не отвечают реальности, как это было прежде; они возникают потому, что она, сама того не осознавая, испытывала навязчивую потребность повторять свои про-

К оглавлению

==180

шлые реакции; это знание поможет развеять чары, благодаря чему пациентка сумеет увидеть реальность такой, как она есть, и соответствующим образом реагировать.

То, что зачастую такого не происходит, не является свидетельством против предположения Фрейда. Мы пока еще слишком мало знаем, почему одни пациенты выздоравливают, а другие - нет. У пациента может сохраняться тот же тип реакций, поскольку другие имеющиеся факторы не были проработаны при анализе. Наконец, может быть так, что у некоторых пациентов навязчивое повторение оказывает столь мощное влияние, что его невозможно устранить, даже когда оно становится осознанным. <...>

Оценивая дискуссию, моя критика, возможно, выглядит как контроверза «настоящее или прошлое». Однако было бы неоправданным упрощением рассматривать проблему в свете такой простой альтернативы. Нет никаких сомнений в том, что детские переживания оказывают решающее влияние на развитие, и, как я говорила, одной из многих заслуг Фрейда является то, что он рассмотрел их гораздо детальнее и тщательнее, чем это делалось до него. После Фрейда вопрос состоит уже не в том, есть ли влияние, а в том, как оно осуществляется. По моему мнению, влияние осуществляется двояким образом.

Во-первых, детские переживания оставляют непосредственный след. Спонтанная приязнь или неприязнь к человеку может быть непосредственно связана с ранними воспоминаниями о сходных чертах у отца, матери, прислуги, братьев и сестер. В примере, представленном в этой главе, ранние переживания по поводу несправедливого обращения имеют некоторую непосредственную связь с более поздними тенденциями чувствовать себя несправедливо обиженной. Подобные неблагоприятные переживания могут привести ребенка к утрате в раннем возрасте спонтанного доверия в благожелательность и справедливость других. Он также утратит или никогда не приобретет наивной уверенности в своей желанности. В этой, так сказать, антиципации скорее зла, чем добра, давние переживания являются непосредственной частью взрослого.

Другим и более важным влиянием является то, что совокупность детских переживаний определяет структуру характера человека, вернее, является началом ее развития. У одних людей это развитие завершается в пять лет. У других оно завершается в подростковом возрасте, у третьих - примерно в тридцать, а у четвертых продолжается и в пожилом возрасте. Это означает, что мы не можем провести изолированную линию от более поздней особенности - такой, например, как ненависть к мужу, по сути не спровоцированная его поведением, к аналогичной ненависти к матери, но должны понимать последующую враждебную реакцию исходя из целостной структуры. То, что характер развился именно таким образом, отчасти объясняется отно-

==181

шением к матери, но отчасти также совокупностью всех тех факторов, которые оказывали влияние в детстве.

Прошлое тем или иным образом всегда содержится в настоящем. Если попытаться вкратце сформулировать суть данного обсуждения, я должна сказать, что это не вопрос: «настоящее или прошлое», а вопрос: процессы развития или повторение.

Хорни К. Особая роль детства // Собр. соч.: В 3 т. - Т. 2. Новые пути в психоанализе. Самоанализ. - М., 1997.-С. 119-128.

М.МИД

МИР РЕБЕНКА

...Главные проблемы мира взрослых не касаются детей. У них нет собственности, и они ничего не приобретают. У них отсутствуют коллекции раковин, камешков старинной формы, рыбьих скелетов, семян и т.п., которые наполняют тайнички наших детей и порождают теории особой, «коллекционной стадии» детского развития. Ни один ребенок в возрасте до тринадцати-четырнадцати лет ничем не владеет, кроме каноэ или же лука и стрел, подаренных ему взрослыми. Ребенок затрачивает массу труда, делая волчок из семян какого-нибудь растения, и забрасывает его, поиграв с ним часок-другой. Короткая палка в его руках становится шестом для каноэ, игрушечной пикой, дротиком, но, попользовавшись ею некоторое время, он ее бросает. Ручные и ножные браслеты Делают его родители. Они надевают их на ребенка и снимают с него, когда им заблагорассудится. Он не огорчается. Дети не коллекционировали даже новые и незнакомые им вещи, принесенные нами в деревню. Они дрались за кусочек цветной ленты или фольги, обертку фотокассеты, за проявленную и выброшенную нами ненужную пленку, но они никогда не сохраняли их. В ходе работы я выбросила около сотни деревянных катушек для пленки, но однажды мне понадобилась запасная катушка для одного фотоаппарата. Я попросила детей вернуть мне одну из катушек, подобранных ими в свое время. Через час четырнадцатилетний мальчик обнаружил ее в рабочей коробке своей матери, куда он в свое время положил ее. Все остальные исчезли.

Но это разбазаривание собственности, с такой жадностью хватаемой и очень легко отбрасываемой, было связано не с разрушительным инстинктом в детях. Предметы значительно чаще терялись, чем ломались. Более того, дети тщательно заботились об игрушке, пока она их интересовала; они обнаруживали куда большее уважение к собственности, чем наши дети. Я никогда не забуду, как Нуана, восьмилетний мальчик,

==182

терпеливо чинил лопнувший воздушный шарик, который я ему подарила. Он соединял края отверстия в пучок и кропотливо, с большим искусством связывал их гибким стебельком травы. Заделав дырку таким образом, он вновь надувал шарик, который через минуту лопался в этом же самом месте. Починка начиналась снова. Он провел три часа за этим делом с любовью, не проявляя никаких признаков нетерпения, спокойно перевязывая жестким стеблем тонкий, рвущийся материал. Все его поведение было типичным примером уважения к вещам, уважения, привитого с детства. Но старшие не позаботились о том, чтобы научить их собирать или хранить свои маленькие сокровища.

Точно так же социальная организация манус не дает детям никаких захватывающих примеров для подражания. Их не учат сложным отношениям и обязательствам родственникам в принятой системе родства, а сама по себе эта система слишком сложна, чтобы они могли ее усвоить самостоятельно. Характерное для них пренебрежение жизнью взрослых удерживает их и от привлечения ее в свои игры. Изредка, не чаще раза в месяц, я наблюдала игры детей, подражающих каким-то церемониям взрослых - сцене уплаты брачного выкупа, погребальному обряду с его расплатой табаком за траурное пиршество. Только один раз я видела маленьких девочек, играющих в домашнее хозяйство. Дважды четырнадцатилетние мальчики, запасаясь травяными юбочками и ситцевыми платочками, переодевались в девочек и носились сломя голову, весело подражая обрученным девицам, избегающим родственников, ставших для них табу. Четыре раза шестилетние дети строили дома из тонких прутиков. Если сопоставить эту скудость игр, построенных на подражании взрослым, с большими свободными игровыми группами у наших детей, представляющих юных пиратов, индейцев, контрабандистов, «враждующие партии», клубы, секретные общества, пароли, коды, ордена, посвящения, то контраст будет разительным.

Здесь, на Манусе, группа детей, иногда насчитывающая до сорока человек, свободна от каких бы то ни было обязанностей и может развлекаться весь день. Природные условия идеальны - безопасная мелкая лагуна с монотонностью ее жизни, прерываемой лишь сменами приливов и отливов, проливными дождями и страшными порывами ураганного ветра. Им разрешено играть в любом доме деревни, даже в парадных частях домов часто висят детские качели. Под руками у них множество предметов - пальмовые листья, рафия, ротанг, кора, крупные семена (взрослые делают из них крохотные очаровательные коробочки), красные цветы гибискуса, скорлупа кокосовых орехов, листья пандапуса, ароматические травы, гибкие стебли тростника. Играя с ними, они могли бы воспроизвести любую среду жизни взрослых торговлю, обмен или же лавки белого человека - некоторые из них их видели и все о них слышали. У них собственные каноэ - маленькие, полностью принадлежащие им, и большие - их родителей, в которых

==183

им никогда не возбраняется играть. Но разве они организуют флотилии лодок, выбирают капитана, лоцмана, механика, рулевого, для того чтобы представить команду шхун белого человека, о которых они так много слышали от мальчиков, вернувшихся с заработков? Ни разу за шесть недель, что я провела в тесном контакте с ними, я этого не видела. Разве они делают себе копья из веток крупного кустарника, натирают свое тело известью, выстраивают свои каноэ в военные флотилии и плывут к деревне, как это делают взрослые во время больших церемониальных праздников? Ловят ли они маленьких черепах и бьют в свои маленькие барабаны, ликуя над добычей? Строят ли они маленькие танцевальные площадки на сваях, как взрослые? Они ничего этого не делают. Они украшают себя семенами, а не раковинами и играют с маленькими тупыми копьями, сделанными для них старшими. Они бьют в свои игрушечные барабаны, подражая молодым мужчинам, собирающим деревню на танцы, но сами не танцуют.

У них нет никаких сложившихся организаций - клубов, партий, языка, понятного лишь посвященным, тайных обществ. Если устраиваются соревнования, старшие мальчики просто делят детей на приблизительно равные группы или пары, соответствующие друг другу по физическим данным. Но в этих группах нет ничего постоянного, нет и устойчивого соперничества детей друг с другом. В их среде появляются предводители, но появляются стихийно, спокойно, благодаря преимуществам интеллекта или инициативности. Очень текучие возрастные группы, никогда не имеющие замкнутого характера, как правило, образуются вокруг особых родов деятельности - рыбалок в послеполуденное время неподалеку от деревни, игр типа чехарды, длящихся несколько минут и требующих соединения детей разных возрастов; юноши, двух двенадцатилетних мальчиков, семилетнего мальчика, может быть, его маленького брата. Эти группы частично образуются по принципу соседства или же родства, но тем не менее очень неустойчивы, так как у младших детей нет никаких постоянных обязательств по отношению к старшим.

Их игры по большей части очень прозаичны, грубы и бурны, лишены всякой фантазии: футбол, борьба, несколько игр в кружок, бег наперегонки, соревнование на каноэ, фигурное плавание; они любят играть в тени. при свете луны они придают своим теням странные очертания, и водящий должен отгадать, чья тень перед ним. Когда они устанут, то усаживаются в группы и поют одну и ту же монотонную песню:

Я мужчина,

У меня нет жены.

Я мужчина,

У меня нет жены.

У меня будет жена из Бунеи,

От родственников моего отца,

От родственников моего отца.

Я мужчина,

Я мужчина,

У меня нет жены.

==184

Либо же они играют в веревочку на пальцах или выжигают друг другу горящими ветками декоративные шрамы.

Их беседы всегда вращаются вокруг одних и тех же тем: кто из них самый старший, самый высокий, у кого на коже выжжено больше красивых шрамов; когда Нане поймал черепаху - вчера или сегодня; когда вернется каноэ из Мока; какую драку устроили Санау и Кемаи из-за свиньи; как испугался Помаса на поврежденном каноэ. Когда они обсуждают события жизни взрослых, то всегда рассуждают очень практично. Так, Кава, которому было четыре года, заметил: «Килипак дал мне бумагу». - «Что ты хочешь с нею делать?» - «Сигареты». - «А откуда ты возьмешь табак?» - «О, с поминок». - «Чьих?» - «Алупу». «Но она еще не умерла». - «Нет, но скоро умрет».

Очень часто споры кончаются потасовками. <...>

Итак, форма бесед детей очень напоминает форму разговоров взрослых: от них они заимствовали вкус к поучительным и монотонным играм, их склонность хвастаться и обвинять, ожесточенные споры по поводу фактов. Но в то время как разговоры взрослых вращаются вокруг тем, связанных с празднествами и финансами, духами, колдовством, грехом и покаянием, разговоры детей, не ведающих обо всем этом, бессодержательны и скучны и сохраняют лишь форму бесед взрослых, но лишены всякого интересного содержания. <...>

Взрослые не рассказывают детям сказок, им неизвестны загадки, головоломки. Сама идея, что детям могут нравиться легенды, представляется совершенно фантастической взрослому манус. «Нет, легенды - это для старых людей. Дети не знают легенд. Дети их не слушают. Дети не любят легенд». И восприимчивые дети манус приемлют эту теорию, в корне противоречащую одному из самых прочных наших убеждений - о любви детей к сказкам.

Простые повествования о чем-то увиденном или пережитом принимаются ими, но полеты фантазии неумолимо опровергаются самими детьми. «А затем поднялся сильный ветер и каноэ почти опрокинулось». - «Опрокинулось?» - «Да, был очень сильный ветер». - «Но ты же не оказался в воде, не так ли?» - «Н-нет». Требования строгой фактичности изложения, его обстоятельности, точности в малейших деталях - все это сдерживает воображение. Вот почему из жизни детей полностью исчезли сказки, от них они не получают никакого удовольствия. Они никогда не пытаются представить себе, что происходит по другую сторону горы, о чем беседуют рыбы. В разговорах детей со взрослыми вопрос «почему?» вытеснен вопросами «что?» и «где?».

И тем не менее из этого нельзя было бы сделать вывод о недостатке интеллекта у этих детей. Картинки, реклама, иллюстрации вызывают у них интерес и восторг. Они проводили часы над истрепанным экземпляром «Естественной истории», обсуждая ее, восхищаясь, поражаясь. Они старательно припоминали при этом все мои пояснения, вплетая их

==185

в собственные толкования. У них был живой, незаторможенный, непритупленный ум. Они усваивали новые игры, новые картинки, новые занятия с большим рвением, чем маленькие самоанцы, подавленные и поглощенные своей собственной культурой. Их всех охватила страсть к рисованию. Неутомимо они покрывали лист за листом изображениями мужчин и женщин, крокодилов и каноэ. Но содержание рисунков этих детей, не приученных к сказкам, с неразвитым воображением, было очень простым: два дерущихся мальчика; пара мальчишек, пинающих мяч; муж и жена; группа людей, охотящихся за черепахой; шхуна с лоцманом. Сюжетных рисунков у них не было. Точно так же дело обстояло и тогда, когда я показала им пятна Роршаха и попросила истолковать их. Ответы были кратки: «это облако», «это птица». Только один или два юноши, ум которых был возбужден мыслями о других местах, куда им предстоит уйти на заработки, дали иные толкования пятен: «казуар» (никогда им не виденный), «телефон», «автомобиль». Но у детей в этой культуре совершенно отсутствовала способность, интерпретируя пятна неопределенной формы, создавать цельные сюжеты. <...>

Детей великолепно научили заботиться о самих себе. Любое чувство физической неполноценности им чуждо. Они получили свои каноэ, весла, качели, лук и стрелы. Их не делят по возрастным группам, не подгоняют ни под какие законы соответствующего возрастного или полового поведения. Перед ними открыты двери любого дома. Они резвятся под ногами у взрослых в разгар самых важных церемоний. К ним относятся как к властелинам вселенной; родители ведут себя в отношении их как усердные и терпеливые рабы. Но какой господин проявит большой интерес к утомительным занятиям своих рабов?

Сказанное об общественной жизни в полной мере относится и к жизни .религиозной. Она - закрытая часть мира взрослых, дети не принимают в ней никакого участия. Ее невидимые персонажи передаются детям, передаются скопом, целым генеалогическим древом, никак не взывая к их воображению, не требуя работы фантазии.

В мыслях и играх детей маиус, связанных с обыденной жизнью, более стихийных, чем их механически усваиваемое отношение к религии, мы также обнаруживаем контрасты, сопоставляя их с мыслями и играми наших собственных детей. Привычка одушевлять неживые вещи пинать дверь, ругать нож, взывать к стулу, обвинять луну в подсматривании и т. п. - совершенно отсутствуют у манус. Если мы наполняем души наших детей богатством фольклора - песнями, одушевляющими луну, солнце, звезды, загадками, сказками, манус никогда ничего не слышал о «лунном человеке» или что-нибудь вроде стишка Джин Инглоу: О луна, почему бог тебя закрыл? Ты плохо себя вела? Да иль нет? Если да, то скорее бы он простил, Чтобы к нам вернулся твой свет. <...>

==186

Ни родители, ни деды не дали уму ребенка богатой пищи для размышлений, и ему нечем разукрашивать свои представления о луне. Для него луна - это просто свет, перемещающийся по небу. Он не думает о луне как об одушевленном существе. Он не считает, что она может видеть, ведь у нее нет глаз. Его представления о луне трезвы, естественны, хотя, конечно, и далеки от научных. <...>

В то время как мы приписываем луне пол и называем ее «она», язык манус не различает родов: он, она, оно - все это «третье лицо единственного числа». Язык не помогает воображению. Глаголы, относящиеся к человеку, не применяются, когда говорят о луне. Она «светит», но она никогда не улыбается, не прячется, не шествует, не кокетничает, не подглядывает, не одобряет; она никогда не «смотрит на нас с грустью», не «скрывает свой лик». В языке манус нет никаких импульсов к одушевлению мира, которых так много в наших образных языках.

Мне никогда не удавалось убедить детей поругать неодушевленные предметы. На мою реплику: «О, это плохое каноэ, оно уплыло» - они всегда отвечали: «Но Пополи забыл его привязать» или же: «Бонау очень плохо его привязал». Это показывает, что, так сказать, «естественная» тенденция наших детей одушевлять неживое фактически прививается им их родителями.

Отношение детей манус к любому виду выдумки, любой игре в реальность хорошо выражено в ответе маленькой девочки. Я опрашивала единственную увиденную мной группу детей, игравших в домашнее хозяйство. Они делали вид, что чистят кокосовые орехи. Девочка сказала «grease ejoja» - «это наша ложь». Слово «grease» в пиджин-инглиш обозначает «лесть, обман». Оно вошло в местный язык для обозначения обмана или лжи. В ответе маленькой девочки скрывалось осуждение этой игры в реальность.

Из всего этого можно сделать вывод, что одушевление вселенной внутренне не присуще сознанию ребенка. Это тенденция, которую он наследует от общества. Неспособность младенца различать людей и вещи или же по крайней мере по-разному реагировать на них сама по себе не имеет творческого характера. Но она, как таковая, приводит к тому, что дети старшего возраста думают о солнце, луне, лодках и т.п. как о существах, наделенных волей и эмоциями. Эти более сложные тенденции в сознании ребенка возникают не стихийно, а формируются под влиянием языка, фольклора, песен, отношения взрослых к детям. Все это - плод поэтического воображения взрослых, а не <...> мышления малых детей.

Мид М. Мир ребенка // Культура и мир детства: Избр. произведения Пер. с англ. - М., 1988.-С. 205-213.

==187

Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙН

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯСОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА СОЦИАЛЬНОГО ВЗРОСЛЕНИЯ'

Детство... представляет собой особое состояние, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождения его в социальный мир взрослых, что предусматривает приобретение свойств, качеств зрелого человека.

Специфика восхождения к взрослению определяется тем, что ребенок изначально как носитель социального (в силу принадлежности к человеческому роду) реализует постоянно (при наличии любых знаков минусов или плюсов) возможности освоения социального как активно действующий субъект, врастающий в культуру, входящий в овладение всеобщими нормами отношений, объективно воспроизводящий, возрождающий уже в своем присвоении, функционировании в этом качестве (действующего субъекта) - социальное2. Уровень, характер, степень присвоения социального, естественно, определяются достижениями человечества и особенностями развития, функционирования конкретно-исторического общества, представителем которого является данный субъект, а также особенностями самого этого субъекта.

Процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности - сложное явление. По своему содержанию этот процесс представляет собой единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. В этом качестве он предстоит как единый поток выхода, вхождения растущего человека в мир взрослых, в социальный мир, являясь необходимым моментом социогенеза.

Здесь социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта. При этом ребенок преодолевает объективно возникаю-

' Термин «социализация» употребляется нами в двояком понимании. Во-первых, социализация только как процесс освоения (присвоения) и реализации человеком социальною (норм, отношений, различных проявлений духовности и пр.), которая противостоит, хотя одновременно и взаимосвязана с индивидуализацией, то есть в том плане, в каком он обычно используется в психологической литературе. Во-вторых, как реальное содержание взросления ребенка, реализуемое в двуедином процессе социализации - индивидуализации, где происходит формирование собственно социального как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Здесь социализация и индивидуализация уже не противостоят друг другу.

2 Когда мы говорим о социальном, то имеем в виду реальное состояние социального развития, проявляющееся в развитии общества в историческом прогрессе, включая все достижения его гуманизации, высокую духовность и пр.

==188

щие на разных этапах онтогенеза преграды, естественные барьеры, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, потребностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида. Возможности освоения социального раскрываются в непрерывном изменении пространства его «социального сохранения», в сохранении расширения степени свободы в таком освоении, в углублении и усложнении сознательного в субъектной активности индивида, в характере погружения его в социальный мир.

Проблемы социализации - индивидуализации многие годы привлекают пристальное внимание психологов. Исследователи (Г.Тард, Т.Парсонс, Т.Шибутани, Э.Эриксон и др.), стоявшие у истоков теории социального развития, полагали, что социализация представляет собой лишь аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит, путем подражания (Г.Тард), «вбирания» в себя общих ценностей в процессе общения со значимыми другими (Т.Парсонс), вхождения в социальную среду, приспособления к ней (Б.Д.Парыгин).

Однако в данном случае несколько сужается понимание социализации. Она не рассматривается как сложно-структурированный процесс, предусматривающий деятельностную сущность субъекта, характер, уровни, степень его индивидуализации, во-первых.

Во-вторых, социализация в данном варианте предстоит как сумма изолированных друг от друга явлений присвоения норм, ценностей общества, а не как постоянный, совершающийся во времени, процесс, в котором ребенок выступает действенным началом, своего рода субъектом деятельности присвоения. Причем субъектом, не просто реализующим сегодня присвоенное, а воспроизводящим его в будущем, в другом пространстве, высказывая при этом свое отношение, что и обеспечивает многоступенчатость процесса «индивидуального превращения» индивидом социального в свое индивидуальное. Это индивидуальное уже заключает общественную сущность индивида, а значит, характеристику его индивидуальности как носителя социального, уровень которого поэтому определяется степенью реализации в ней социального'.

В этом плане под социальным развитием, в конкретизированном смысле разрабатываемой нами проблемы, мы понимаем постоянно воспроизводящийся результат социализации - индивидуализации, который характеризуется не только уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всей сложности и широте его определения (включающего нормы конкретно-исторического общества и через

• Необходимо отметить, что когда мы говорим о социальном развитии, то имеем в виду тенденцию и оптимальный вариант, выражающие закономерности социализации индивидуализации. Естественно, что развитие проявляется по-разному в зависимости от особенностей индивида и средовых характеристик.

==189

них нормы человеческих связей, отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социальной «самости» индивида.

В сущности, все личностное становление ребенка заключается в реализации в нем индивидуально-социального (индивидуального освоения социального и индивидуального отторжения и воспроизводства социального) как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определенном уровне самосознания, самоопределения.

Социальное в его проявлении в индивидуальном - это своего рода, условно говоря, сублимация' (как концентрация и превращенная форма) всеобщего социального в индивиде, то есть всего того, чего достигло человечество, - это система социально-психологических приобретений, которая характеризует их главного носителя - человека. И осуществление себя как личности состоит в том, что человек имеет возможность, испытывает необходимость реализации этой сублимированной сущности, пропуская ее через себя, выступая ее владельцем, вырабатывая собственную позицию - индивидуализируясь.

В этом плане в процессе социализации - индивидуализации (то есть процессе социального созревания) осуществляется осознание, освоение (присвоение) и реализация (с учетом индивидуальных особенностей темперамента, характера, способностей и пр.) социальных норм, принципов, отношений, так и присвоение и реализация новой «самости» (нового уровня самосознания, самоопределения), что позволяет индивиду не только воспроизводить в своей деятельности присвоенное социальное, но и обеспечивает соответствующие возможности в этом производстве и формировании новой социальной позиции, а также возможности дальнейшего осуществления себя как действенного субъекта. Именно в таком двуедином воспроизводстве и происходит социальное взросление, проявляется степень социальной зрелости. <...>

Особенности процесса социально-психического развития детства и проблемы построения стратегии воспитания

Изложенная в данной работе концепция поэтапного социального развития, с одной стороны, «впитывает» все ранее добытые в психолого-педагогической науке данные; с другой, дает возможность увидеть новые аспекты и познания процесса личностного становления ребенка и организации системы его воспитания.

Данная концепция позволяет, во-первых, реально прослеживать непрерывность процесса взросления, социального созревания растущего человека на всей дистанции Детства.

' От латинского - возношу - переход в другое состояние: процесс приобретения и переключения энергии аффективных влечений на цели социальной деятельности и культурного творчества (см.: Советский Энциклопедический Словарь. - М., 1984. - С. 1278).

К оглавлению

==190

Во-вторых, эта концепция объясняет и позволяет рассматривать все психические, личностные новообразования различных возрастных периодов (известные, недостаточно изученные, пока еще не известные) в их интегрированной характеристике состояния социального взросления (наиболее выражение проявляющегося в собственно социальных приобретениях - самосознании, самоопределении, самореализации) ребенка (как главного содержания процесса развития и необходимого условия вступления его в гражданское общество), осознания, усвоения (присвоения), реализации им социального и утверждения себя в социальном.

В изложенной концепции взросление впервые рассматривается не только как последовательное накопление компонентов нового в физическом, психофизиологическом, психическом развитии ребенка (когда обучение, воспитание основаны на приспособлении - пусть и с опережением - к особенностям отдельных возрастов), расширение его возможностей, образование совокупности новых качеств, свойств, но, главное, как развитие единого сущностно-содержательного процесса «врастания» в социальное, где все элементы присваиваемой совокупности возрастных достижений образуют фактуру социального как определяющей характеристики человека.

В-третьих, данная концепция предполагает учет особенностей личностного развития детей в разных ситуациях, многообразной среде, но на основе раскрытия содержательно-смысловых значений конструктов, закономерностей и механизмов их социального созревания, что позволяет определять общую стратегию построения воспитательного процесса.

В-четвертых. Выдвижение в качестве основного положения концепции поэтапного формирования социального в социальном взрослении, обеспечивающего самоопределение личности в системе общественных отношений, делает возможным рассмотрение развития ребенка в процессе онтогенеза в более сложном социальном пространстве, чем конкретно задаваемое ему в ситуации его образования.

Ориентация на реальное развитие реального социального как содержательно смысловой характеристики процесса взросления позволяет и проследить этот процесс в его фактической направленности, и увидеть его перспективу. При этом меняется точка отсчета. Задачей становится не только накопление знаний, способов поведения, форм общения, но они видятся теперь в едином пространстве социального развития, развития того, чему они «служат», отражают, выражают. Такое выделение единой линии социального в сложно-структурированном взрослении ребенка позволяет предполагать, что познанные нами возрастные новообразования являются лишь моментами, фиксирующими более широкое и более направленное в своей основной тенденции развитие. Поэтому сохраняется пространство целенаправленного поиска новых образований и актуализируется необходимость раскрытия всей совокупности отношений (существующих, ожидаемых, воз-

==191

можных в их сложно иерархической структуре) ребенка, возникающих под воздействием многих сил, факторов - наблюдаемых и не наблюдаемых нами под определенным углом видения их как явлений - проявлений главного формирующегося в растущем человеке свойства социального.

В-пятых, предложенная концепция предполагает наличие устойчивых определенных уровней социального созревания ребенка, вбирающих в себя все особенности его развития, не только естественные, возрастные (которые имеют, в контексте изучения социальной зрелости, свою, условно говоря, количественную характеристику), но и выраженные в соответствующей позиции отношений Я ребенка с обществом (условно-качественную характеристику), в наибольшей мере раскрывающую степень его социального взросления.

Выделяемые уровневые характеристики социального взросления не только соответствуют разным возрастным периодам Детства, фиксируя их особенности, но и определяют стадии, этапы, фазы собственно социального созревания.

В-шестых, содержанием и одновременно формой проявления социального взросления является социализация-индивидуализация растущего человека как двуединый процесс, неразрывно взаимосвязанный в своем функционировании, но имеющий разные сущностные нагрузки и результативные моменты этих двух составляющих, находящихся в сложных связях и своего рода противоречиях.

Если социализация предусматривает присвоение ребенком социального, вхождение в социальный мир в качестве его непосредственной части, то индивидуализация предполагает вычленение своего Я из социального, при новом состоянии формирующихся мотивов, широком выборе в отношениях, поведении и поэтому возможности реального проявления своей «самости», оптимально реализуемой в социально значимой деятельности (где Я только и может проявиться).

В-седьмых, процесс социализации-индивидуализации по-разному реализуется на разных ступенях Детства', представляющих собой каждый раз особые состояния, где осуществляется последовательно-попеременный прессинг то социализации, то индивидуализации, действия которых концентрируются в явлениях перехода (переходов-состояний, различных по характеру, емкости, дистанции, разных по скорости протекания, пространству, в котором происходит в одних случаях опережение, в других отставание от нормы и т.д.) к новой позиции взаимодействия социализации-индивидуализации. Последняя обеспе-

I Возрастные ступени (стадии, периоды, этапы) вступают в социальном развитии не только как фиксирующие определенное состояние, но характеризуются изменениями социальной зрелости не просто по нарастающей, а и выделением внутренних «подвижек» в рамках каждой из них.

==192

чивает возможности новых, важных изменений в отношениях ребенка с обществом, определенного скачка.

В-восьмых, процесс социализации-индивидуализации имеет вполне определенные основания. Он базируется в своей активизации на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. При этом происходит не просто чередование двух сторон (через определенные типы их) как объективно складывающейся, так и специально конструируемой деятельности, а наличествует сложный, противоречивый процесс постоянного формирования и разрешения противоречий развития растущего человека в двуедином потоке социализации-индивидуализации в предметно-практической деятельности и деятельности по освоению норм человеческих взаимоотношений.

В-девятых, в социальном развитии ребенка вычленяются не только разные уровни его социальной зрелости, но закономерно появляются и своего рода бифуркационные точки, активные переломные моменты, которые фиксируют особые качественные состояния, где позиция Я проявляется каждый раз в новой форме, на новой качественносодержательной ступени.

Все вышеназванные положения не только раскрывают и характеризуют сложный - сплошной (преемственный) по содержанию и передаточный по форме процесс социального взросления ребенка, его особенности, закономерности, механизмы, но и формируют значительное пространство для поиска новых подходов, новых позиций, способных содействовать разработке стратегии воспитания.

Так, уже возможность перспективного видения ребенка в его главных составляющих социального созревания, выступающих общими на всей дистанции Детства, позволяет более адекватно структурировать программы и планы организации воспитания, ориентируясь не только на возрастные особенности детей, но и учитывая непрерывность развития главной линии его взросления, саморазвития растущего человека, все взаимосвязанные новообразования которого работают на формирование его как существа социального.

Известно, что в системе современного общего образования (с 1-го по 11-й классы) основное внимание уделяется развитию лишь одной стороны деятельности - познавательной, интеллектуальной (через учебные занятия в урочных и внеурочных формах). Что же касается второй стороны деятельности - по освоению человеческих взаимоотношений, то она «присутствует» либо как добавка к обязательной учебной работе, либо в качестве эклектически организуемых мероприятий, либо в виде лозунгов, призывов. И хотя воспитание всегда было заботой общества, но воспитательный процесс никогда не был предметом такой же заботы школы, как процесс учебный. А в последние годы даже на государственном уровне было заявлено, что воспитание - это

7—2636

==193

дело семьи. Более того, даже социализация в узком понимании (как развитие социальных отношений, свойств, качеств), к сожалению, слабо сопрягается с конкретными методами образования. В частности, в педагогической практике не рассматривается глубинный смысл предметного обучения, его роль в социализации ребенка, подготовке растущего человека как социально развитого существа.

Упускается из вида очевидный факт того, что только учебная деятельность не в состоянии обеспечить развертывание многоплановых отношений - основу развития индивидуализации растущего человека. Оптимальное осуществление социализации-индивидуализации предполагает формирование такой ситуации, в которой обеспечиваются широкие возможности для осуществления и той, и другой составляющей этого двуединого процесса, создающего пространство (без прессинга взрослых) развития разных уровней социального взросления, где для ребенка открываются условия сочетания социальных позиций «Я в обществе» и «Я и общество», при самостоятельном поиске оптимальных путей утверждения его «самости». Такая ситуация может быть достигнута лишь на основе продуманного развертывания всей жизнедеятельности ребенка, с учетом того, что только сочетание обеих сторон деятельности - предметно-познавательной и по усвоению норм человеческих взаимоотношений - может обеспечить оптимальные возможности социального созревания.

И поскольку учебная деятельность наиболее активно воздействует на интеллектуальное развитие ребенка, его вхождение в мир общественных вещей, то функции по развитию отношений взаимодействия, в которых особенно активно развиваются другие компоненты социального созревания должны выполняться в рамках воспитательной работы, программированной на уровне не ниже учебной.

В едином процессе социального созревания - социализации-индивидуализации особое значение приобретает та его составляющая, в которой в наибольшей степени формируются условия для раскрытия собственного Я - «Я и общество», активно осуществляется процесс индивидуализации.

Следует заметить, что в настоящее время отсутствует дифференцированный подход к пониманию индивидуализации. В психологопедагогической литературе раскрывается лишь один аспект, связанный с отношением к ребенку как субъекту и объекту воспитательных воздействий. В ряде случаев он обозначает учет индивидуальных особенностей, в других - индивидуальный подход, в-третьих, проявление индивидуализма и, наконец, в-четвертых, понимается как развитие индивидуальности.

В рамках рассматриваемой концепции социального созревания, проявляющейся в социализации-индивидуализации, индивидуализация предстоит как оптимальное условие выделения и утверждения своего

==194

Я в системе общественных отношений, обеспечивающее широкие возможности приобретения социального (как внутренней необходимости, заложенной в самой человеческой сущности развивающегося в человеческом обществе растущего человека - сущности его жизнедеятельности), предполагающей обязательное соблюдение определенных принципов и условий. В частности, это требует развертывания такой учебно-воспитательной деятельности, которая обеспечивает целенаправленное осуществление процесса социального созревания в двух непременных позициях: социализации-индивидуализации, создающих ребенку возможности индивидуализироваться, развивая свою социальную сущность, самовыражаясь в обществе для общества.

Данное положение актуализирует значимость учета личностной позиции ребенка как реального субъекта в системе общества.

Мы, взрослые, всегда, с самого раннего детства, имеем дело с субъектностью растущего человека, активно выходящего на взаимоотношения со Взрослым Миром, осваивающего свое индивидуальное Я как социальное.

И в этом плане продуманное построение системы образования (обучения и воспитания), обеспечивающее чередование процессов социализации-индивидуализации, создает условия для развития индивидуализации растущего человека через его социализацию.

При этом требуется учет характера динамики социализации-индивидуализации на каждой возрастной ступени и на узловых моментах, что позволит снимать напряжение в периоды социального утверждения ребенком своего Я. Дело в том, что претензии его Я перекрывают все иные противоречия. Отсюда именно на четком знании узловых переходов, состояний ребенка на каждом из возрастных уровней можно и необходимо открывать перед ним новое социальное пространство.

Результаты теоретического анализа и эмпирических исследований убедительно показывают, что именно раскрытие характера действия процесса индивидуализации-социализации в современной учебновоспитательной ситуации (включая все образовательные структуры, особенности учителей, программ, учебников и пр.), с одной стороны; с другой - установление путей, оснований структурирования социального роста растущих людей в результате осуществления образовательных конструктов, обеспечивает новый уровень, новые возможности личностного развития.

ФельдштейнД.И. Социализация и индивидуализация - содержание процесса социального взросления // Социальное развитие в пространстве-времени детства. - М., 1997.-С 67-71;142-149.

==195

С. Г. ЯКОБСОН

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Особенности норм взаимной нормативной регуляции и их отношение к нормам морали

Взаимная нормативная регуляция осуществляется на основе специфической группы норм, широко бытующих в детском обществе и устанавливаемых самими детьми для преодоления и предотвращения конфликтов, возникающих при организации совместной деятельности, а возможно, и в ряде других ситуаций.

Первая особенность этих норм - их конвенциональный характер. Они устанавливаются на основе договоренности и вступают в силу только после явного согласия большей части группы следовать им. В этом плане они существенно отличаются от норм морали, которых надлежит придерживаться всегда, а не только тогда, когда «так договорились». В самом деле, предположение, что люди будут говорить правду, т.е. соблюдать моральную норму, лишь после предварительного соглашения, представляется нелепым.

Следующая особенность - инструментальный характер обсуждаемых норм. Они нужны как средство преодоления конфликта, средство сотрудничества, но, в отличие от норм морали, не имеют самостоятельной ценности. Действительно, утверждая, что честность или правдивость - благо, мы не можем сказать того же относительно соблюдения очередности и тем более жребия. Они уместны в свое время и на своем месте, но не более. Дети четко осознают инструментальный характер подобных норм и проявляют к ним явное прагматическое отношение. «Двое на одного, - раздумчиво говорит Коля, - если бы один на одного, то можно как-нибудь поспорить бы. А так лучше бы с ними согласиться, а то уже и драка была бы: почему не за нас? Лучше уж согласиться». Интересно, что дети прекрасно понимают механизм принципа и сознательно используют его.

Беседа об отношении к принципу большинства (III класс).

Эксп. Что бы вы делали, если ты хочешь конструктор, они вдвоем мозаику, а нужно всем вместе делать что-нибудь одно?

Женя. Не знаю. Я бы их убедил. Я убеждать могу.

Эксп. Как бы ты убеждал?

Женя. Я бы сказал: «Разбирать - и все, а это модели, это интересно», - кто-нибудь из них да и перешел бы ко мне.

Эксп. А если бы не перешел?

Женя. Я бы сказал: «Ну ладно, давайте это!» (То есть их задание.)

Эксп. Почему ты бы так сказал?

==196

Женя. Потому что они не убеждаются. Зачем зря время терять? Уступи дураку - сойдешь за умного. Конечно, они не дураки, но...

Из реплик Жени отчетливо видно, что норма выступает для детей всего лишь как средство сохранения нормальных отношений со сверстниками. Подобное прагматическое отношение к нормам морали и сознательное использование их в качестве средств достижения своих целей считается, как известно, недопустимым. Следует подчеркнуть, что такое инструментальное отношение к нормам очередности, подчинения большинству не мешает их правильному использованию в соответствующих ситуациях. Дети с подобным отношением к норме умеют считаться с желаниями и правами других и использовать эти нормы не только в собственных интересах, но именно в целях сотрудничества. Они способны поддерживать в группе спокойные и доброжелательные отношения, за что и пользуются симпатией и уважением со стороны сверстников.

Итак, в ряде отношений некоторые нормы, устанавливаемые в ходе взаимной нормативной регуляции, существенно отличаются от норм морали. В то же время нельзя сказать, что они никак не связаны с последними или, тем более, что они аморальны. Анализ содержания этих норм показывает, что они отражают такие общие моральные принципы, как принцип справедливости, признания прав и интересов другого, равноправия. Эта сторона норм осознается детьми не хуже, чем их инструментальный характер. Наши испытуемые постоянно подчеркивают, что разрешить конфликт в соответствии с нормой будет «по-честному», «справедливо», «никому не обидно».

Чем же объясняется подобная двойственность данных норм и каково их отношение к нормам морали?

Вернемся еще раз к ситуациям, в которых они устанавливаются детьми. Как уже неоднократно говорилось, дети обращаются к указанным нормам при открытом столкновении интересов и конфликтах, вызываемых невозможностью одновременно удовлетворить интересы всех партнеров, когда удовлетворение одних означает ущемление интересов других. Важнейшей особенностью данных ситуаций нам представляется одинаковая моральная ценность всех противоречащих друг другу интересов. В самом деле, дети, решившие заняться каким-то общим делом, равны перед лицом этой деятельности и интересы каждого должны быть учтены и удовлетворены в одинаковой мере. Одинаковая моральная ценность сталкивающихся интересов снимает те основания (разное место в иерархизированной системе ценностей), согласно которым кому-то может быть отказано в их удовлетворении.

Такое равенство противоречащих интересов возможно не только в совместной деятельности. Например, когда двое детей хотят одновременно смотреть по одному телевизору разные передачи, их интересы с точки зрения морали равноценны и она не содержит указаний на то,

==197

кто из двоих должен пожертвовать своим удовольствием. Общее же моральное предписание считаться с другими в равной мере относится к обоим претендентам, ибо при равенстве прав действует принцип справедливости, предписывающий учитывать и уважать интересы всех затронутых лиц.

Следующая важная особенность ситуаций, в которых дети обращаются к обсуждаемым нормам, такова. По объективным условиям отказ части детей от своих интересов и тем самым объективное ущемление их абсолютно необходимы для осуществления деятельности. В результате возникает противоречие и разрыв между требованием справедливого удовлетворения интересов каждого и фактической недосягаемостью этой цели. Нормы очередности, подчинения большинству, результатам жребия и т.п. становятся специфическими средствами преодоления этого противоречия и разрыва между моральной необходимостью удовлетворить интересы всех партнеров и фактической невозможностью осуществить это на практике.

Действительно, норма очередности одновременно соответствует и принципу справедливости, и требованию удовлетворить интересы каждого. Выход же из противоречия достигается тем, что интересы удовлетворяются не в полном объеме, а частично. Но так как принцип реализуется относительно всех участников, данная норма появляется в детском обществе раньше других и применяется более широко.

Норма подчинения большинству четко отражает идею, что при невозможности удовлетворить всех следует обеспечить хотя бы большую часть, ибо мера справедливости будет в этом случае количественно как бы выше. При равной ценности интересов такой способ разрешения противоречия морально допустим и используется, но, как известно, только в строго определенных ситуациях. Вместе с тем в этой норме как бы разделяется уважение детей, оказавшихся в меньшинстве, и целесообразность удовлетворения их интересов в данном конкретном случае. Связанная с этим разделением необходимость для некоторых детей полностью отказаться от своих частных намерений осложняет следование данной норме.

Последняя из описанных нами норм - подчинение результатам жребия. Здесь мы наблюдаем отчетливое расхождение между признанием интересов в принципе и их удовлетворением на практике. Признание равных прав всех участников и реализация тем самым принципа справедливости выражаются в том, что в жеребьевке или в процедуре считалки принимают участие все заинтересованные лица, получающие таким образом возможность удовлетворить свои интересы, тогда как в реальности это удается только некоторым. Такое расхождение между теоретическим признанием равенства и его материальным нарушением, видимо, порождает нежелание детей использовать эту норму. Не случайно к жребию прибегают в основном более старшие

==198

дети, для которых признание и уважение сверстниками их прав начинает занимать особое место. Так, при распределении одного привлекательного и двух непривлекательных заданий (опыты проводились с учениками I, III и V классов, по 30 групп из каждого) дети I класса, несмотря на острые конфликты, ни разу не обратились к жребию; третьеклассники использовали его в 40% групп, а ученики V класса - в 80%. Очевидно, для более младших детей эти две стороны - признание их прав в принципе и осуществление на практике - не разведены и на первый план выступает именно фактическое удовлетворение.

Особой функцией данных норм объясняется, на наш взгляд, их двойственность - моральное содержание и инструментальный характер, а также их ограниченность, ибо они уместны лишь тогда, когда фактические обстоятельства деятельности не позволяют в полной мере удовлетворить равные нрава и интересы каждого. Отсюда же получает свое объяснение и появление в подобных ситуациях морально отрицательных норм: дети ориентируются лишь на одну сторону ситуации - объективную невозможность удовлетворить всех, игнорируя моральную необходимость сделать это.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984. С.72-75.

А.АДЛЕР

КАК УПРАВЛЯТЬ СТРЕМЛЕНИЕМ К ПРЕВОСХОДСТВУ

...Дети, у которых не развито социальное чувство, становятся трудными детьми. Это дети, чье стремление к превосходству не было востребовано. <·..>

Люди, которые не рассматривают свою жизнь с логической и объективной точек зрения, большей частью не в состоянии оценить согласованность и последовательность своего поведения. Когда они сталкиваются с проблемой, они обескуражены: и вместо того, чтобы браться за дело, начинают размышлять о неправильно выбранном пути, принесшем столько проблем. Если это касается детей, надо также помнить, что, когда они отходят от принципа полезности, они не в состоянии извлечь позитивные уроки из отрицательного опыта только потому, что они не понимают сути происходящего. Следовательно, необходимо научить ребенка рассматривать свою жизнь не как серию разрозненных случаев, а как длинную цепь взаимосвязанных событий его жизни. Ничто происходящее с ним не может быть выкинуто из контекста всей его жизни: любое событие может быть объяснено только

==199

в связи с тем, что произошло с ним раньше. Когда ребенок это поймет, он сможет осознать, почему он потерпел неудачу.

Прежде чем продолжить рассмотрение разницы между правильным и ошибочным направлением детского стремления к превосходству, неплохо рассмотреть особый тип поведения, который противоречит нашей общей теории. Это - лень, тот тип поведения, наличие которого, казалось бы, противоречит тому, что каждый ребенок имеет врожденное стремление к превосходству. Постоянные нравоучения в адрес ленивого ребенка заглушают его амбиции, тягу к превосходству. Но изучив ситуацию с ленивым ребенком подробнее, мы поймем, что общепринятый подход ошибочен. У подобного ребенка есть ряд определенных преимуществ. Он не отягощен тем, что от него ожидают другие люди; его условно прощают, если он достиг немногого, он ни с чем не борется и тем самым демонстрирует нерадивое и праздное отношение ко всему. Однако, благодаря своей лени, он часто оказывается в центре внимания, так, его родители считают необходимым заняться с ним. Когда мы видим, сколько детей жаждут попасть на передний план любой ценой, мы начинаем понимать, почему некоторые из них добиваются этого, став ленивыми.

Но это, однако, не полное психологическое объяснение лени. Многие дети принимают ленивую позицию как средство облегчения своего положения. Их явную неспособность и отсутствие воспитания часто приписывают лени. Редко можно услышать, чтобы их обвинили в неспособности, наоборот, родители обычно говорят: «Что бы мог он сделать, если бы не был ленивым?» Дети удовольствуются признанием того, что всего смогли бы достичь, если бы только они не были ленивыми. Это бальзам на душу ребенка, у которого слишком мало уверенности в себе. Это замена успеха, и не только в случае с детьми, но и со взрослыми тоже. Ложная формула «Если бы я не был ленивым, чего бы только я не достиг» оберегает их от ощущения неудачи. Когда такие дети действительно что-нибудь делают, даже небольшие дела приобретают огромное значение в их глазах. Любое, пусть неважное" достижение входит в контраст с обычным до этого его отсутствием. В результате они получают за это похвалу, в то время как другие, проявляющие постоянную активность дети получают меньшее признание за больше достижения.

Таким образом, мы обнаруживаем в лености скрытую и непонятную дипломатию. Ленивые дети - словно канатоходцы с подстраховочной сеткой: если и упадут, то мягко. Ленивых детей ругают и обвиняют всегда в более мягкой форме, чем других детей, и это не так сильно ранит их души. Такие дети менее болезненно воспринимают обвинение в лени, чем в неспособности. Другими словами, дети используют лень как ширму, чтобы спрятать отсутствие веры в себя, что помогает им избегать проблем, с которыми приходится сталкиваться.

К оглавлению

==200

Если мы рассмотрим существующие методы воздействия на них, то увидим, что они перекликаются со стремлениями ленивых детей, так как чем больше мы ругаем маленького лентяя, тем он ближе к своей цели. Мы уделяем ему все наше время, а нагоняй уводит наше внимание от вопроса о его способностях, помогая ему тем самым удовлетворить свое желание. Наказание имеет тот же результат. Учителей, пытающихся «вылечить» ребенка от лени посредством наказания, всегда ждет разочарование. Даже самое строгое наказание не может превратить ленивого ребенка в трудолюбивого.

Подобное превращение может произойти лишь благодаря изменению самой ситуации, если, например, ребенок достиг неожиданного успеха. Это может произойти также при смене строгого учителя на более мягкого, который понимает ребенка, открыто разговаривает с ним и придает ему смелости, вместо ослабления той толики, которая у него есть. В такой ситуации переход из пассивного состояния в активное порой удивляет своей неожиданностью. Так, есть дети, которые в свои первые школьные годы оставались на заднем плане, а при переходе в новую школу проявили трудолюбие. Произошло это в силу изменения школьной среды. Некоторые дети, которые не могут найти выход с помощью лени, пытаются избежать полезной деятельности путем «симулирования». Другие же необычно возбуждаются во время экзаменов: таким детям кажется, что им будет оказано некоторое снисхождение из-за их нервного напряжения. Подобная психологическая тенденция наблюдается и у плачущих детей: плач и нервное возбуждение для них - средство для получения привилегий.

К этой же категории следует отнести детей, требующих особого отношения в связи с нарушением деятельности какого-то органа, например, детей-заик. Те, кто когда-либо имел дело с маленькими детьми, наверняка замечали, что при развитии речи они почти все имеют легкую склонность к заиканию. Ускорение или торможение этого процесса зависит от многих факторов, в частности, от уровня социального чувства. Общительные дети, старающиеся установить контакт со своими сверстниками, научатся говорить быстрее, чем те, которые избегают таких контактов. Существуют также ситуации, в которых речь воспринимается как нечто излишнее. Как, например, в случае с избалованными и слишком оберегаемыми детьми: каждое их желание выполняется еще до того, как они успели выразить его (так обычно поступают в работе с глухонемыми детьми).

Адлер А. Как управлять стремлением к превосходству // Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер. с англ. Ростов-на-Дону, 1998.-С. 56-61.

==201

Ε. Ο. СМИРНОВА, В. Г. УТРОБИНА

РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКУ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных и теоретических исследований - как в нашей стране, так и за рубежом. В то же время сам предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений. В ряде социологически ориентированных исследований межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки...

В цикле исследований, проведенных под руководством А.А.Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания...

Распространенным подходом к исследованию отношений детей является также изучение поведения ребенка, направленное на сверстника. При этом особо выделяется так называемое «просоциальное поведение», которое заключается в действиях ребенка «в пользу другого». Степень «просоциальности» поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений. <...>

Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, другой человек, как правило, выступает в психологических исследованиях как внешний предмет (оценки, познания или воздействия). Е.О.Смирновой... было выдвинуто предположение о том, что субъект-объектная парадигма, при которой один человек противостоит другому и выступает как предмет его действия (оценки или познания) является неадекватной реальности человеческих отношений и недостаточной для их описания. Более адекватной этой реальности является., представление о диалогичности сознания, которые содержится в ряде философских и филологических текстов (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, С.Л.Франк и др.).

Одно из основных положений этого подхода заключается в том, что другие люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком. Встреча с другим (а значит, и понимание, сопереживание, диалог) возможна лишь в силу того, что этот другой уже живет в сознании человека. Причем этот «внутренний другой» является необходимым основанием сознания и самосознания человека. При внешней встрече осуществляется перенос (или отношение) уже существующего «внутреннего другого» на встреченного, конкретного человека.

==202

Отношения людей основаны на двух противоречивых началах. В первом из них другой является внешне противопоставленным, существом, определяемым через совокупность своих качеств. Эти качества могут стать предметом познания, оценки или использования. Второе начало предполагает несводимость человека к каким-либо конечным, определенным характеристикам; он может быть только субъектом общения и обращения, где выступает как целостная личность. Если первый аспект задает границы своего и другого «Я», их отличительные особенности, порождает отдельность и обособленность разных людей, то второй делает возможной их общность и причастность друг другу.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без познания, оценки и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены к каким-либо конкретным функциям.

Отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе. Собственное «Я» также может восприниматься как совокупность конкретных качеств, которые могут быть определены и оценены. Именно в этом контексте, как правило, изучается самосознание ребенка, понимаемое как «образ себя» или «самооценка»... Однако данное понимание, с нашей точки зрения, не исчерпывает всей действительности самосознания. Собственное «Я» всегда является незавершенным, до конца не определенным и приобщенным к другим людям изнутри. Как и отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими двумя пределами, не достигая их до конца. Вместе с тем в сознании человека всегда живет другой, который делает возможным осознание себя, т.е. самосознание. Д.Б.Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «НЕ-Я» ребенка. <...> Этот внутренний «НЕ-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя другому, т.е. относится к нему. Отношение к себе и к другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания.

Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношения к другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость двух начал - обособленности и причастности. Сознание ребенка изначально диалогично и в нем всегда присутствует другой, функции и конкретная персонификация которого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становит-

==203

ся сверстник. Изучение становления и развития отношений со сверстником в дошкольном возрасте с позиций представленного выше подхода составляет основную цель настоящего исследования. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка и в состав его самосознания. Изменение соотношения обособленности и причастности будут задавать возрастные и индивидуальные варианты отношения к сверстнику; При попытке экспериментального изучения межличностных отношений возникают не только методологические, но и методические трудности. В чем именно эти отношения проявляют себя? Какие экспериментальные показатели могут позволить проанализировать и измерить их? Как правило, при изучении межличностных отношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект: либо познавательный, либо эмоциональный и поведенческий, либо коммуникативный. Одной из задач нашей работы было выяснение того, насколько связаны между собой эти аспекты и в каком из них наиболее ярко проявляет себя отношение к сверстнику через «внутреннего другого», входящего в состав самосознания ребенка?

Для ответа на этот вопрос были разработаны методические приемы, направленные на выявление разных аспектов отношения к сверстнику: эмоционально-практического (просоциальность действий и их эмоциональный фон); познавательного (характер представлений о сверстнике) и коммуникативного (особенности детских контактов).

Эмоционально-практический аспект выявлялся в четырех проблемных ситуациях. В двух из них («Открытки» и «Палочки») ребенку предоставлялась возможность подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться. В двух других («Строитель» и «Лото») ребенок мог уступить или не уступить сверстнику интересную игру и вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника. Во всех ситуациях фиксировался не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения ко взрослому), эмоциональная вовлеченность в действия и переживания товарища и реакция ребенка на оценку сверстника взрослым.

Представления ребенка о сверстнике выявлялись в беседе и в рисуночной методике «Я и мой друг». В беседе ребенку задавались две группы вопросов: 1) о его собственных состояниях в тех или иных ситуациях (например: «Когда тебя наказывают, у тебя какое настроение?»); 2) о состояниях другого ребенка в тех же обстоятельствах. Мы полагали, что ответы на эти вопросы помогут выявить представления ребенка о состояниях сверстника и степень его децентрации. При анализе рисунков учитывались сравнительные характеристики изображения себя и своего друга (размер, детализация, цвет и пр.) и конкретная персонификация «друга».

==204

Коммуникативный аспект отношений выявлялся через наблюдение за свободным взаимодействием детей, в котором фиксировались интенсивность, направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов.

В экспериментах принимали участие 108 дошкольников в возрасте от 3 до 6 лет. Испытуемые составили 3 возрастные группы: младшую (дети от 3 до 3 лет 9 мес); среднюю (от 4 до 5 лет) и старшую (дети от 5 лет 9 мес до 6 лет 5 мес) - по 36 человек в каждой. Все испытуемые посещали дневные группы детских садов г.Москвы. С каждым ребенком было проведено по 6 экспериментальных ситуаций и по 3 сеанса наблюдений продолжительностью 4 часа каждое).

Для выявления связей между различными аспектами отношения к сверстнику и их показателями использовался факторный анализ всех показателей по всем методикам. Предварительно каждый показатель оценивался по специальной шкале. Оценивались: степень просоциальности действий детей; характер решения каждой проблемной ситуации; интенсивность и валентность эмоциональных проявлений ребенка; адекватность ответов о состояниях сверстника; характер изображений сверстника на рисунках; параметры общения детей: количество контактов, их направленность, их содержание и эмоциональный фон (всего 12 показателей).

Факторный анализ выявил наличие значимой положительной связи между просоциальным поведением и эмоциональными проявлениями детей в разных ситуациях и отсутствие такой связи между остальными показателями отношения. Исходя из этого, при выделении возрастных и индивидуальных вариантов отношения к сверстнику мы опирались главным образом на показатели, входящие в этот фактор и выявляющие, с нашей точки зрения, наиболее существенные аспекты отношения. Согласно нашему предположению, отношение к сверстнику выявляет себя прежде всего в действиях и эмоциях направленных на другого ребенка. Те из них, которые связаны с оценкой или использованием отдельных действий и качеств сверстника, могут свидетельствовать о частичном или обособленном отношении. В тех случаях, когда направленность на сверстника имеет бескорыстный и безоценочный характер, можно говорить о наличии общности или причастности к другому.

Опираясь на эти показатели, рассмотрим возрастную динамику отношения к сверстнику на протяжении дошкольного возраста.

Сравнительный анализ поведения детей в проблемных ситуациях показал существенные различия в отношении к сверстнику у детей разных возрастных групп.

Для детей младшей возрастной группы наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети были без-

==205

различны к действиям сверстника и его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовались взрослым (родителям или экспериментатору), чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не является стороной его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника... Та легкость, с которой трехлетние дети делились со сверстником и уступали ему в наших экспериментах, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно менялась. Во-первых, более чем в 2 раза падало число просоциальных решений проблемных ситуаций (табл. 1).

Таблица 1

Показатели эмоционально-практического отношения к сверстнику в разных возрастных группах (в % от общего числа случаев)

Показатели отношения

Младшая группа

Средняя группа

Старшая группа

Просоциальные действия

42·

17·

37·

Наличие колебаний

28·

60·

55

Вовлеченность в действия сверстника

37·

87·

90·

Реакция на замечания сверстнику

37

57

78

∙- отмечены показатели, имеющие статистически значимые различия по U-критерию (Вилкоксона-Манна-Уитни), на уровне значимости p = 0,05.

Во-вторых, эти ситуации стали для детей чрезвычайно сложными и часто неразрешимыми. Решая предложенную проблему, дети долго думали, меняли свой выбор, оглядывались на взрослого и в конечном итоге оставляли их себе. Особенно трудными были игровые ситуации,

==206

в которых нужно было решить, кто играет первым. Здесь большинство детей 4-5 лет так и не смогли принять решения. В этих случаях взрослый предлагал тянуть жребий и дети, как правило, соглашались с таким выходом.

В-третьих, в средней группе резко возросла эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры («Лото» и «Строитель») дети пристально и ревниво наблюдали за действиями сверстников и оценивали их. Реакции детей на оценку взрослого также стали более острыми и эмоциональными. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдалась парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключалась в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его «Я» «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо - т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4-5-летнего ребенка становится сверстник.

Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт, который ярко проявился в наших экспериментах. Можно полагать, что этот конфликт является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником». .

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Аналогичные факты отмечались во

==207

многих исследованиях. Обычно они объяснялись развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм (10 и др.). Нам представляется, что эти механизмы не являются главными и единственными причинами роста детской просоциальности.

Как показывают наши наблюдения, поведение старших дошкольников в экспериментальных ситуациях далеко не всегда являлось произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений, которое имело место почти в половине случаев. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, в отличие от младших, как правило, сопровождались положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев (90%) старшие дошкольники были эмоционально включены в действия сверстника. Вопреки правилам игры, они стремились помочь ему, подсказать правильный ход. В некоторых случаях дети даже возражали взрослому, когда тот делал замечания в сверстнику. Если 4-5летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать точку зрения другого. Однако, по нашим данным, наиболее значительный рост представлений детей о настроениях и состояниях сверстника происходит между 3 и 4 годами, что отнюдь не приводит к возрастанию просоциальности детей. В средней и старшей группе количество правильных ответов о состояниях сверстника практически одинаково, в то время как просоциальность поведения в этих двух группах имеет значимые различия.

Наши результаты показывают, что к 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует тот, которому можно отнести себя и свои переживания и который сам может отне-

==208

стись к нему во всей его и своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и субъектом обращения его целостного, неразложимого Я. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому, которое делает возможным общность детей и их причастность друг другу.

Такова в общих чертах возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако внутри ее возможны различные индивидуальные варианты. Выявление этих вариантов особенно важно для своевременной диагностики различных отклонений в развитии детских отношений. Использованные нами показатели (просоциальность действий и эмоциональная вовлеченность в действия сверстника и реакция на его оценку) позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику.

Первый из них - пассивно-положительное отношение. Дети с этим типом отношения, как правило, решали проблемные ситуации в пользу сверстника. Однако эти решения осуществлялись на нейтральном, индифферентном эмоциональном фоне при отсутствии какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника. Дети не реагировали на поощрения и замечания в адрес другого ребенка и не оценивали результатов его действий.

Для второго варианта - эгоистического отношения - также было характерно отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Но в отличие от предыдущего случая, все проблемные ситуации решались в свою пользу.

При конкурентном типе отношения дети также в большинстве случаев решали проблемные ситуации в свою пользу. Но их решения сопровождались ярко выраженными эмоциями и сомнениями. Они были активно вовлечены в действия сверстника, оценивали и осуждали их, демонстрировали свое преимущество. Эти дети охотно соглашались с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряженно встречали поощрения.

Дети с личностным типом отношения демонстрировали интерес к сверстнику, эмоциональную и практическую вовлеченность в его действия и последовательно просоциальное поведение в большинстве экспериментальных ситуаций (как минимум, в 3). Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило, осуществляли без колебаний и огорчений, глядя ему в глаза и обращаясь по имени. Иногда они сравнивали и объективно оценивали результаты деятельности (своей и сверстника), но никогда при этом не затрагивали личные качества сверстника.

==209

Пятый, неустойчивый тип отношения отличался тем, что здесь не наблюдалось какой-либо определенной стратегии поведения в экспериментальных ситуациях. В одних случаях дети проявляли личностное отношение к сверстнику, в других - конкурентное; иногда они спокойно и радостно уступали игру сверстнику, иногда после долгих колебаний принимали решение в свою пользу. Но во всех случаях они с повышенным интересом наблюдали за действиями товарища и обнаруживали эмоциональную включенность в его активность.

Поскольку главным предметом нашего исследования было возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения в разных возрастных группах (табл. 2).

Как можно видеть из таблицы, в младшей группе преобладает пассивно-положительный тип отношения.

Таблица 2

Количество детей, проявивших различное отношение к сверстнику в разных возрастных группах

Типы отношения

Пассивно-положительное

Эгоистическое

Конкурентное

Личностное

Неустойчивое

Младшая группа

24

5

4

1

2

Средняя группа

2

6

18

3

7

Старшая группа

5

3

8

12

8

В средней группе, напротив, дети с этим типом отношения практически отсутствуют, а наиболее многочисленной является группа детей с конкурентным отношением. В старшей группе не выявлено преобладающего типа отношения. Вместе с тем большинство детей (1/3) проявили личностное отношение к сверстнику, в отличие от детей других возрастных групп. Одинаково часто в этом возрасте встречалось конкурентное и неустойчивое отношение. Таким образом, количество детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Для подтверждения возрастного характера выявленных изменений с некоторыми испытуемыми младшей и средней группы (16 человек) через год были проведены повторные эксперименты, которые выявили существенные изменения в отношении к сверстнику у большинства из них. Так, из 8 детей младшей группы 6 человек сменили пассивное отношение (положительное или эгоистическое) на конкурентное: к 4,5 годам

К оглавлению

==210

безразличие к другому превратилось в напряженно-конфликтное отношение, которое выражалось в ярком стремлении утвердить себя за счет сверстника. На переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту у 5 детей (из 8) возникло личностное (4 случая) или неустойчивое (1 случай) отношение к сверстнику. К 6 годам напряженность и конкурентность сменилась спокойной доброжелательностью и обращенностью к сверстнику.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что от 3 до 7 лет отношение к сверстнику проходит закономерный путь возрастного развития, который неразрывно связан с развитием самосознания ребенка.

Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. -№3.

В.С.МУХИНА

ИГРУШКА КАК СРЕДСТВО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Игрушка - предмет, служащий для забавы и развлечения, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка. Чтобы развитие ребенка было своевременным и всесторонним, игрушки следует тщательно отбирать. Человечество веками отрабатывало игрушки, которые наилучшим образом соответствовали бы возможностям ребенка определенного возраста и связанного с ним физического и психического развития.

Назначение игрушек можно проанализировать в соответствии с ведущими деятельностями, которые определяют особенности психического развития ребенка. В младенчестве - это общение и манипулирование, в раннем возрасте - предметная деятельность, в младшем школьном - учебная деятельность. Обратимся к последовательному анализу игрушек, которые соответствуют перечисленным видам детской деятельности.

В младенческом возрасте современный ребенок получает игрушки, которые способствуют развитию ориентировочного поведения. В первые два-три месяца ребенок уже может следить за игрушками, которыми манипулирует взрослый. Ребенок взирает на яркую игрушку, слышит присущие ей звуки (погремушка - гремит, колокольчик - звенит) и получает от склонившегося над ним взрослого положительные эмоции. Мать учит ребенка следить за игрушкой: она

==211

так организует восприятие ребенка, что он волей-неволей фиксирует взором игрушку, которая находится непосредственно в поле его зрения; затем мать побуждает малыша следить за движением игрушки влево и вправо от его взора. Ребенок напрягается и поворачивает головку вслед за ускользающей из поля зрения игрушкой. Так ребенок учится смотреть и видеть. Звучание игрушки придает ей дополнительную привлекательность - ориентировочное прослушивание доставляет ребенку еще большее удовлетворение и развивает его восприятие.

В период от двух-трех месяцев и до года ребенок благодаря взрослому учится манипулированию, которое становится ведущей деятельностью. С самого начала мама или другие члены семьи обращаются с младенцем так, как будто тот может включиться в игру, в общение по поводу игрушки. Взрослый втягивает ребенка в общение посредством игрушки, которой он манипулирует в поле зрения ребенка, или, напротив, слева или справа от его взора. Ребенок реагирует на звук, поворачивает на него головку и находит взором игрушку.

Для того чтобы ребенок развивался, не следует его бодрствующего оставлять в кроватке без игрушки. Трехмесячный ребенок уже не только смотрит на подвешенные игрушки, но и тянется к ним, иногда схватывает. Все эти действия формируют координацию, совершенствуют движения и развлекают ребенка.

Все множество вариантов игрушек несет в себе эталонные формы и цвета, выработанные человечеством. Восприятие сенсорных эталонов на бессознательном младенческом уровне подготавливает дальнейшее усвоение оперативных единиц восприятия. Как это ни удивительно, но после трех месяцев появляются предпочитаемые игрушки, ими ребенок манипулирует охотнее и чаще; здесь имеют значение форма, цвет игрушки и другие ее качества. Конечно, в столь малом возрасте действия ребенка еще плохо скоординированы.

Родителям следует тщательно подбирать игрушки для своего малыша. В наборе для младенца должны быть прежде всего легкие, пластмассовые, разноцветные, звучащие погремушки. Их можно постоянно мыть, они легкие и красочные. В качестве предметов для игры можно дать младенцу бумагу (с мягким краем, чтобы не было пореза). Бумага шуршит, меняет под детскими пальчиками форму, что вызывает у малыша ориентировочное поведение. Специальные книжки-игрушки доставляют подросшему малышу четырех-пяти месяцев большую радость — он складывает и раскладывает развороты, вместе со взрослым смотрит на рисунки и тычет пальчиком в разноцветные картинки. Если он при этом стремится взять книжку в рот, взрослый должен переключить его внимание.

Ребенок направлен на взрослого: пристально смотрит, как мать действует с его игрушками. Теперь и он сможет повторить вслед за

==212

ней некоторые действия,. Именно в присутствии взрослого малыш наиболее активно манипулирует своими игрушками.

Манипулирование с погремушкой дает возможность ребенку уловить результат предпринятых действий; она как бы провоцирует ребенка к воспроизведению одних и тех же действий, что и приводит к их освоению. Таким образом, погремушки способствуют развитию зрения, двигательных координации.

Помимо действий, функционально заложенных в погремушке, ребенок шести-семи месяцев начинает производить с ней все действия, которые он усвоил в манипулировании многими предметами: он размахивает, стучит, лижет, трогает пальчиком отдельные детали погремушки или элементы рисунков в книжке.

От месяца к месяцу манипулирование с погремушкой усложняется. В семь-восемь месяцев ребенок уже по-разному манипулирует разными игрушками.

Помимо пластмассовых погремушек ребенку надо давать резиновые игрушки-пищалки (это могут быть всевозможные зверюшки, куклы мальчики и девочки). С ними можно затевать простые игры. Мама спрашивает: «Где Ваня?» (резиновый мальчик). Ребенок ищет игрушку глазами, находит и тянется к ней или просто смотрит. Мама поддерживает его усилия: «Вот он Ваня!» Она эмоционально подкрепляет ребенка: «Молодец! Нашел Ваню!» С куклой можно играть: укладывать спать, отправлять на прогулку и пр. Такая игра опережает развитие самого малыша, но она ведет за собой это развитие. Если ребенок еще пока не способен ни в какой форме принять участие в игре, не надо волноваться. Он все равно примет такую игру через месяц.

Младенцам кроме погремушек нередко дарят металлические и мягкие игрушки. С ними надо немного подождать: металлическая игрушка может нанести травму ребенку, а мягкие игрушки трудно держать в санитарном состоянии.

В девять месяцев ребенок, с которым постоянно занимаются, легко находит в своей книжке изображения и правильно называет их. «Где зайка? Где волк?» - спрашивает взрослый, и малыш с радостью указывает на изображение. «Где у киски глазки? А ушки? А носик?» Это следующий этап освоения картинок. И снова можно сказать, что не имеет значения, если ребенок в данный момент не может показать то, что требуется. Очень скоро он этому научится.

Ребенку этого возраста можно давать карандаш и бумагу. Малыш с радостью манипулирует этими предметами; завертывает карандаш в бумагу, стучит им по бумаге, рвет, мнет, берет в рот; при этом он может случайно коснуться очином карандаша бумаги, и на ней останется след. Заметив нечто новое, малыш будет стараться повторить штрихи. Таким образом он практически осваивает способы воспроизведения и

==213

регулирования своих действий, что имеет большое значение для его сенсорного и умственного развития.

К концу младенческого возраста следует много разговаривать с ребенком по поводу игрушек и предметов обихода. У ребенка в этот период формируется пассивный запас слов (он начинает связывать звучащее слово конкретным предметом), это - основа для развития активной речи.

Что же касается мягких игрушек, то их надо показывать ребенку, учить его нежному отношению к таким игрушкам: мать вдвоем с ребенком гладят, например, мишку, обнимают его, укладывают спать. Мягкая игрушка, возможно, будет с ребенком многие годы. Поэтому выбор ее - серьезное дело; она должна быть красивой и приятной на ощупь.

В раннем детстве, когда ведущей становится предметная деятельность, ребенку подбирают новые игрушки. Из числа действий, которыми в этот период овладевает ребенок, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные отношения; например, складывание всевозможных пирамидок из колец, матрешек, использование сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками, постройка «домов» из кубиков.

В отличие от манипулятивных действий младенца соотносящие действия требуют от ребенка учета свойств конкретных предметов. Так, чтобы сложить пирамидку правильно, нужно учитывать соотношения колец по величине: сначала надеть самое большое, а затем последовательно переходить ко все более маленьким. Соотносящие действия с- предметами доставляют ребенку удовольствие, однако малыш не может сам правильно сложить предмет из его частей. На помощь вновь должен прийти взрослый. Здесь взрослому нельзя увлекаться сбором пирамидок для собственного удовольствия, он должен дать ребенку образец действия, научить соотносящим действиям.

В раннем возрасте осваиваются также орудийные действия, в которых один предмет (орудие) употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия - как бы искусственные органы человека, которые он ставит между собой и окружающей действительностью. Конечно, первые орудия, которыми может воспользоваться ребенок, достаточно просты: ложки, чашки, совочки, лопатки, карандаши. Но овладение ими имеет большое значение для его психического развития: в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, фиксирован в самом их устройстве. Так, копать песок совочком нужно совсем не так, как рукой. Овладение орудийными

==214

действиями требует перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. В раннем возрасте ребенок еще только начинает осваивать орудия. Если он зачерпнул совочком песок и хочет насыпать его в ведерко, то мы видим, как сыпется песок из совка и как мало песка он доносит до ведерка. На первых порах действия малыша скорее всего не орудийные, а ручные. Только тогда, когда происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия, возникает орудийное действие.

Орудийные действия ребенка раннего возраста весьма несовершенны. Но важно не то, насколько отработаны соответствующие движения, а то, что ребенок усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека.

Таким образом, мы видим, что переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов: они начинают выступать для ребенка не просто как предметы, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. С помощью взрослого ребенок усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом. Среди игрушек ребенка мы находим множество таких, которые в самом своем строении несут способ употребления (пирамидки, матрешки и т.п.). Использование предмета по его функциональному назначению (в игре и в реальной ситуации) приводит ребенка раннего возраста к пониманию того, что каждый предмет существует для чего-то; так у ребенка формируется представление о том, что существует мир постоянных вещей.

Наряду с игрушками с закрепленными за ними функциями ребенок открывает для себя особые предметы, которыми можно заменять отсутствующий предмет. Так, палочка может замещать множество отсутствующих предметов: термометр, ложку, солдата, ребенка и т.п.; лист бумаги может стать подушкой, простыней, скатертью и т.п. Обращению с замещающими предметами ребенок учится у взрослого. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с последними.

Ребенок раннего возраста любит собирать и хранить так называемые природные материалы: шишки, семена, палочки, камешки и многое другое. Они имеют для ребенка эстетическую ценность. Кроме того, их можно наделить самым разным значением. Так, один камешек может быть кошкой, которая пьет из блюдечка молоко; другой камешек может стать собакой, которая хочет прогнать кошку и выпить ее молоко; третий камешек становится мальчиком, который прогоняет собаку... Как бы то ни было, но природные материалы становятся для

==215

малыша игрушками, которыми нельзя пренебрегать, которые не следует выбрасывать как никому не нужный мусор. Использование природных материалов для замещения тех или иных предметов развивает воображение ребенка и подготавливает развитие знаковой, собственно человеческой функции сознания.

Особое место среди игрушек занимают куклы и изображения животных -.мишки, зайцы, обезьяны, кошки и др. В раннем возрасте ребенок выполняет те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия. Такая форма игры в развитом виде будет не только в дошкольном, но еще и позднее - в младшем и даже в среднем школьном возрасте.

Но и теперь, в раннем детстве взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. Ребенка учат покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех ее перипетиях, которые создают взрослые во время игры с ребенком. Играя с куклой или игрушечной зверюшкой, ребенок учится эмоциональному отождествлению. В последующие годы эта игрушка может стать настоящим доверительным другом ребенка. Поэтому для того, чтобы ребенок полюбил ее, она должна быть эстетически приемлемой.

В дошкольном возрасте ребенка по-прежнему интересуют игрушки, с которыми можно производить соотносящие предметные действия, а также природные материалы как игровые предметы.

Особую роль для дошкольника играют кукла или мягкие игрушки; они оказывают влияние на его эмоциональное и нравственное развитие. Ребенку сначала во всем помогает взрослый, у которого он учится наделять куклу определенными положительными качествами. Позже ребенок сам наполняет душевный мир игрушки по своему усмотрению, и она «ведет себя» исключительно так, как это нужно в данный момент ее хозяину: она умна и послушна, ласкова и весела, строптива и упряма, она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла или мягкая игрушка выступают в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой игрушке возникает у каждого дошкольника - не только у девочек, но и у мальчиков. Кукла для ребенка - не только дочка или сынок. Кукла, как и мишка, обезьянка, собачка и др., - объект для общения во всех проявлениях ребенка, партнер, по общению в игре. У каждого нормально развивающегося ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой. За годы детства каждый ребенок по-своему привязывается к своей игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств.

==216

Исследованиями было установлено, что фактура материала, из которого сделана кукла или зверюшка, играет значительную роль. Дети избирательно относятся к игрушкам, изображающим одно и то же животное, но с разной фактурой. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. С помощью правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать к игрушечной зверюшке положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и сорадость.

Важное значение имеет также соотношение размеров головы и тела игрушки. Установлено, что определенная пропорция фигуры вызывает покровительственное отношение. Укороченный овал лица куклы или мордочки зверюшки, пухлые щеки, маленький нос и большие глаза - такие признаки облика игрушки рождают у ребенка прилив нежных чувств.

Куклы - копии человека имеют разное предназначение в игре. У традиционной «прекрасной» куклы большие глаза, обрамленные длинными ресницами, короткий носик, маленький яркий рот. Обязательно роскошные (белые, золотые, рыжие, черные) волосы. Такая кукла обязательно получает имя (по ненавязчивой подсказке мамы) от своей хозяйки - маленькой девочки. «Прекрасная» кукла может быть принцессой, мамой, дочкой. «Прекрасной» куклой дети восхищаются и немного стесняются ее. В «прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют.

У характерной куклы (это кукла-мальчик или кукла-девочка) выражены определенные человеческие качества: наивность, глупость, озорство и т.д. Эта кукла несет в себе характерологическую заданность, от которой нередко зависит разыгрываемый с ней сюжет. Этих кукол любят все дети.

Куклы - герои народных и авторских сказок несут в себе заданность образа, стабильную нравственную характеристику, несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре: Иванушка-дурачок, Буратино и Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас, Колдунья, Баба Яга - плохие, злые, несправедливые и лживые. Ребенок приписывает положительной характерной кукле множество положительных черт, а отрицательным героям - негативных. Такие куклы как бы требуют от ребенка определенного способа взаимодействия с ними.

Благодаря тому, что куклы - герои сказок несут в себе эталонность нравственного облика, ребенок сосредоточивает на них весь свой моральный опыт. Игра с такими куклами становится своеобразной школой социальных отношений. То же можно сказать о кукольных зверюшках. Любимая игрушка учит ребенка доброте, способности отождествляться (идентифицироваться) как с куклой, так и с людьми.

==217

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает интерес к играм-соревнованиям. Атрибуты таких игр также игрушки. Это мячи, круги, хула-хуп, прыгалки, кегли, луки и стрелы и многое другое. Чтобы начать состязаться со сверстниками, ребенок должен освоить эти предметы. Именно в дошкольном возрасте дети начинают целенаправленно тренироваться, осваивать атрибуты соревнований. Параллельно с этими тренировками дети учатся правилам той или иной игры. В пятьшесть лет .ребенок уже знает, что такое соревнование. Прыгая через скакалку или кидая кегли, он притязает на признание в игре-соревновании. От его стремления к победе развиваются такие личностные качества, как сдержанность, рефлексия (способность осознать свои особенности, осознать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций других), воля к победе.

Одиночные игры детей чаще всего определяются полом ребенка. Мальчик стучит молотком, строит дома и гараж, водит машину и т.д. Девочка убирает в кукольном уголке, лечит больного мишку, уговаривает дочку быть умницей.

При выборе игрушек сказывается половая принадлежность детей. Мальчик скорее предпочтет пистолет, ножик, лук, легковую машинку, а девочка - куклу, посуду, мебель и др. Выбор ребенком игрушек хорошо диагностирует, как идет половая идентификация. Если мальчик выбирает куклу и мебель, то нужно посмотреть, в чем же дело. Если он подражает любимой старшей сестре, то следует заинтересовать его игрушками для мальчиков. Так же следует поступить и с девочкой, которая, любя старшего брата, освоила лук и стрелы и научилась кидать камушки получше иного мальчишки.

С какими игрушками играет ребенок? Что он предпочитает? Ответы на эти вопросы дадут основание судить о том, какие ведущие деятельности осваивает ребенок, как идет половая идентификация.

В младшем школьном возрасте ребенок продолжает играть. Мальчик по-прежнему любит своего мишку, играет солдатиками и машинками. Девочка не расстается с куклой. Однако дети стремятся скрыть от других свои привязанности к игрушкам - ведь они теперь школьники! Здесь следует помочь ребенку продолжать играть с любимыми мишками и куклами. Игра постепенно приобретет качественно иное содержание: постепенно ребенок перестанет наделять свою игрушку человеческими качествами, эмоции его станут спокойнее, и игрушка займет свое место в воспоминаниях детства, а в настоящем ребенок сохранит к ней милое чувство приязни и благодарности. Дальнейшее развитие ребенка расставит все по своим местам.

Мухина B.C. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. - 1988. - № 2.

==218

Д.АРЧЕР ПОЛОВЫЕ РОЛИ В ДЕТСТВЕ: СТРУКТУРА И РАЗВИТИЕ

Мужчины и женщины обычно различаются между собой по характеру деятельности (служба, воспитание детей, домашняя работа, занятия на досуге), поэтому принято считать, что они играют половые роли. Разделение ролей происходит в детстве, оно включает не только игры, типичные для детей разного пола, но и другие значительные различия между мальчиками и девочками. Наиболее поразительно разделение их социальных миров, которое влечет становление двух различных культур. Характерно, что у мальчиков соответствию половой роли придается большее значение. С этим тесно связаны некоторые типы взаимодействия мальчиков с девочками, обеспечивающие укрепление границ между полами. И несмотря на все это, в ходе развития обнаруживается непостоянство половых ролей и изменение их структуры.

Половые роли можно объяснить с трех точек зрения: биологической, социальной и структурной. Первая предполагает, что роли определяются в процессе биологического созревания человека, и это отражает как генетические различия между мальчиками и девочками, так и эволюцию в целом. Вторая наибольшее значение придает социальным причинам, т.е. влиянию усваиваемых в детстве взглядов и ценностей, а также процессам, которые опосредуют воздействие на ребенка внешних факторов и восприятие им полоспецифичной информации. Структурный подход основывается на признании того, что общественные структуры непосредственно отражаются на взглядах и поведении людей, и поэтому считается, что мужчины и женщины скорее приспосабливаются к воздействию культуры, чем усваивают ее. С этих позиций социальная психология объясняла межполовые различия в невербальном общении... речи... в склонности помогать другим... и влиять на других... Например, мужчины в естественных условиях более склонны влиять сами, а женщины - находиться под чьим-либо влиянием. Э.Игли... утверждала, что данные различия являются прямым следствием формального неравенства мужчин и женщин. Я докажу, что многие особенности половых ролей в детстве можно объяснить в рамках этих представлений.

Межполовое разделение в детстве

Часто говорят, что мальчики и девочки начиная с дошкольного возраста живут в разных социальных мирах, которые мало сообщаются между собой и где действуют свои правила... Такая точка зрения основана на большом количестве исследований, проведенных в основ-

==219

ном в Северной Америке. Однако степень межполового разделения и возраст, в котором оно происходит, определяются культурными традициями. Например, в Кении деревенские дети до 6-9 лет объединены в группы, состоящие примерно из одинакового числа мальчиков и девочек, и даже в более старшем возрасте полного разделения полов нет. <...>

Теории «раздельных миров» не противоречат и случаи тесного взаимодействия мальчиков и девочек в западных странах. Б.Торн. отмечает, что они могут происходить в школе, когда пол не имеет значения для выполнения какого-нибудь интересного задания или когда дети объединены не по половому признаку, а на любой другой основе. Вне школы может возникать совместная игра и даже дружба детей разного пола, причем эта дружба в школе должна скрываться, так как социальное давление поддерживает межполовые границы. Подобная ситуация описана в «Великолепной пятерке» Энид Брайтон. где все приключения двух мальчиков, двух девочек (одна из них - девчонка-сорванец) и собаки происходили во время каникул. Тем не менее такие примеры являются исключением, и гораздо привычнее в детстве разделение полов.

Существуют разные взгляды на причины этого разделения. Один из них объясняет возникновение групп на половой основе тем, что биологическая предрасположенность облегчает взаимодействия мальчиков с мальчиками и девочек с девочками и делает их более выгодными. Д.Г.Фридман... предложил сильную версию этой гипотезы, утверждая, что исходные различия в темпераменте мальчиков и девочек с ранних лет определяют, как, во что и с кем они будут играть. Э.Э.Маккоби... с осторожностью подчеркнула, что природные склонности дополняют влияние социальных факторов и взаимодействуют с ними. Эту точку зрения подтверждает, например, то, что уже на втором году жизни, т.е. задолго до того возраста, в котором проявляются предпочтения игрушек, связанные с полом (по данным многих исследований, 3-4 года), мальчики играют в более энергичные игры, чем девочки. <...> Однако М.О'Брайен и Э.К.Хастон... показали, что дети могут различать мужчин и женщин начиная с 15 месяцев и выбор соответствующей полу игрушки возникает в том же возрасте. Эти данные свидетельствуют в пользу объяснения половых ролей социальными влияниями: мальчики и девочки сначала учатся выбирать различные занятия и игрушки, а потом объединяются на основе этих предпочтений.

Совсем иной точки зрения придерживались С. Хэркиесс и К. М. Сьюпер... а также Б.Торн. <...> Они считали, что основной причиной разделения полов является непосредственное влияние структурных признаков окружения, а именно: каков размер группы и вид деятельности детей, находится ребенок в школе или дома, придается ли значение его

К оглавлению

==220

полу. Полностью объяснить природу половых ролей можно, вероятно, только сочетая структурный подход с биологическим и социальным.

«Женская» и «мужская» культура в детстве

Две половые группы представляют два разных типа культуры. <...> Так, мальчики отличаются тем, что играют в больших группах и в людных местах, а грубые игры с драками и придают большее значение превосходству в физической силе. Девочки чаще играют с одной или двумя лучшими подружками и устанавливают с ними отношения равноправного сотрудничества. Более того, девочки и мальчики совсем по-разному используют речь: первые - для поддержания дружеских отношений, вторые - для самоутверждения. <...>

Эти разные стили поведения и общения можно рассматривать как приобретенные навыки, необходимые для того, чтобы достичь определенного положения в группах себе подобных. С одной стороны, такие навыки могут быть полезными при взаимодействиях между взрослыми одного пола, с другой - они создают препятствия в отношениях между мужчинами и женщинами, так как представляют собой потенциальный источник взаимного непонимания, которое часто возникает у супружеских пар. <...>

Свобода пересечения межполовых границ

Научные данные согласуются со здравым смыслом в том, что для мальчиков поведение, присущее противоположному полу, неприемлемо, а для девочек допустимо: «маменькины сыночки» подвергаются насмешкам, а к девчонкам-сорванцам относятся благосклонно. В научных исследованиях половые роли рассматриваются с трех сторон: их проявление в поведении, восприятии и ожиданиях... Примером ожиданий, связанных с половыми ролями, может быть беспокойство, которое вызывают у родителей женственные мальчики. В США в 1970-х годах Клиническая программа Калифорнийского университета по вопросам пола выявила у «женоподобных» мальчиков «половые нарушения», по поводу которых рекомендовано лечение... Эти мальчики обычно предпочитали одежду девочек, дружили с ними, избегали грубых игр, нянчились с куклами и младенцами. Родители (и особенно отцы) больше всего были обеспокоены тем, что ребенок вырастет гомосексуалистом. Последние данные... показали, что эта тревога была оправданной и никакое лечение не предотвращало неправильную сексуальную ориентацию. Такое отношение к женственным мальчикам противоречит одобрению девочек-сорванцов. <...>

Серия комиксов «Гулянка»... показывает разное отношение к мальчикам и девочкам, не соответствующим своей половой роли. В то время

==221

как Минни-проказница, которая лазит по деревьям и занимается мужским спортом, - положительный персонаж. Растяпа Уолтер - объект для насмешек, потому что он играет с девочками, интересуется куклами и музыкальными шкатулками, плачет и ему не хватает грубости.

Мужественность - нечто вроде клуба, где мальчикам надо пройти несколько ступеней посвящения. Общие требования для вступления в этот «клуб» - быть «крутым», а не «неженкой», специфические же определяются культурными и субкультурными традициями. В автобиографическом романе «Мое детство»... Эдмунд Уайт описывает негласные правила, которые действовали в Северной Америке в то время, когда он был ребенком: «Я не мог играть в теннис и бейсбол и плавать вольным стилем, как мои кумиры. Моими любимыми видами спорта были волейбол и пинг-понг, а плавал я только на боку. Я был неженкой. В восьмом классе я участвовал в школьном спектакле. Моя сестра не преминула сказать мне, что я был единственным мальчиком, сидевшим на полу в гимнастическом зале не скрестив ноги, а опираясь на руку и бедро, как девчонка». Далее он повествует о том, как провалил «вступительный экзамен», потому что не умел правильно ругаться. <...>

Мальчиков, которые не соответствуют критериям мужественности и нарушают межполовые границы, другие мальчики дразнят, высмеивают и избегают... их считают женоподобными... и могут даже относить их к «девчонкам». <...> Девочки же, напротив, могут свободно пересекать межполовые границы, если они преуспевают в делах, которые в мире мальчиков считаются главными, например в спорте. «Джордж» (Джорджина) из «Великолепной пятерки» говорит: «Я могу делать все, что делают Дик и Джулиан... Я могу лазить, гонять на велосипеде сколько угодно, ходить так же далеко, как и они, плавать, я могу дать сто очков вперед любому мальчишке». Такие девочки-сорванцы благодаря своим «путешествиям с мальчиками» пользуются большим авторитетом у других девочек. <...>

С точки зрения структурной гипотезы, рассматривающей отношения между полами с позиции силы, нетерпимость к проявлению у мальчиков поведения, свойственного девочкам, - это способ подчеркнуть более высокое общественное положение мужчин по сравнению с женщинами. Похожее мнение высказал персонаж романа Мак-Эвена «Сад из бетона»... Этот роман - жуткая история о детях, которые после смерти родителей живут в доме одни. Тома, самого младшего, сестра одела девочкой. Когда старший брат стал возражать, сестра ответила: «Девочки могут носить джинсы, мужские рубашки и ботинки, коротко стричь волосы, потому что быть мальчиком - хорошо, для девочки это вроде повышения. Мальчику же стыдно выглядеть, как девочка... потому что вы воображаете, что быть девчонкой унизительно. Иначе почему ты считаешь для Тома оскорбительным носить юбку?» <...>

==222

Укрепление межполовых границ

Мнение, что для девочки быть похожей на мальчика - это «повышение», означает признание неравенства половых ролей. С этих позиций можно объяснить и другие способы укрепления межполовых границ. Б.Торн <...> называет взаимоотношения между мальчиками и девочками, служащие для усиления межполовых границ, «пограничными действиями». Он выделяет несколько видов их: соперничество полов, игры с преследованием, ритуалы загрязнения (при этом другой пол считается «грязным») и вторжение в игру. По его наблюдениям, «пограничные действия» асимметричны хотя бы потому, что мальчики, занимая в 10 раз больше места на игровой площадке, чем девочки, гораздо чаще вмешиваются в чисто девчачьи игры, девочки же, если и делают подобное, то обычно просят разрешения. Вторжения мальчишек настолько привычны, что девочки вырабатывают оборонительную тактику: охраняют свою игру, прогоняют мальчиков и жалуются взрослым. Ритуалы загрязнения почти всегда направлены против девочек, так как мальчики считают их заразными или «вшивыми», и этим поддерживают табу на игру с девочками. Все это призвано подчеркнуть более высокое положение мальчиков.

Для того чтобы понять, как структура половых ролей меняется с возрастом, необходимо иметь в виду одну особенность, непосредственно не связанную с разделением полов, - противоречивость требований, предъявляемых к роли. Она наблюдается в обеих половых группах, но в различной форме. Противоречие для девочек - между традиционным и современным, между ролью домохозяйки и деловой женщины. Это, без сомнения, следствие исторических изменений. Противоречие для мальчиков - между мальчишеским идеалом «борьбы и приключений» и более обыденной деятельностью известных им взрослых мужчин.

Противоречие женской роли связано в первую очередь с изменениями во взглядах на то, что приемлемо для женщины, и возникает под влиянием действий выдающихся личностей и политических движений. Эти изменения отразились и на роли девочки. Ниже приводятся некоторые результаты опроса девочек 10-15 лет из различных школ Ланкашира.

Часть вопросов касалась занятий спортом. <...> Многие девочки увлекались теми видами спорта, которые раньше считались типично «мужскими», например футболом. Несмотря на то что примерно треть девочек заявила, что другие девочки играют в футбол, и около 16% играли в него сами, более половины опрошенных считали его видом спорта, не подходящим для девочек. Эта противоречивость проявлялась в замечаниях типа «но теперь многие играют». Очевидно, что межполовые границы находятся в процессе изменения. <...>

==223

У мальчиков сосуществуют две мужские роли: вымышленная мальчишеская роль и взрослая роль известных им мужчин. Когда у 8-11летних спрашивали, что должны делать мальчики... получали следующие ответы: уметь драться, если встретишься с бандитом, быть сильным, быстро бегать, играть в разные игры, играть в «крутые» игры, быть «крутым», самостоятельным, уметь лазить и разводить огонь. Последние исследования подтверждают особую важность для мальчиков физической активности... Все это имеет мало общего с требованиями, которые предъявляются к взрослым мужчинам, если, конечно, ты не Дэйли Томпсон. <...> Тем не менее ясно, что мальчикам с малых лет известна действительная роль взрослых мужчин. <...> Итак, в детстве существуют две противоположные точки зрения на мужскую роль. Возможная причина этого обсуждается в следующем разделе.

Возрастные изменения

Д.С.Дэвид и Р.Бреннон... выделили три стадии развития мужской роли: избегание всего женственного в детстве, физическое совершенствование в отрочестве и стремление к успеху во взрослом возрасте.

В раннем возрасте мальчик постигает, что надо избегать проявлений женственности. Эти правила ему грубо навязываются, прежде чем он сможет найти им какие-либо объяснения. Бессознательное отвращение к гомосексуальности («гомофобия»), трудности в выражении чувств и непонимание других людей, возможно, являются следствием этих запретов. <...>

Период избегания женственности в махо-культурах... более длителен. Вот как, например, Джимми Бойль в «Чувстве свободы»... рассказывает о своем возвращении домой после тюремного заключения: «Мы очень сердечно встретились, но по непонятной причине телесные контакты в известных мне семьях были очень ограничены. Мне бы никогда не пришло в голову, возвратившись после столь долгого отсутствия, обнять и поцеловать маму, пожать руку братьям и обнять их; такие вещи просто не были приняты. Это все было телячьими нежностями, и поэтому - не для нас».

В старшем детском и отроческом возрасте на ранее усвоенные отрицательные правила накладываются положительные установки. Они опираются главным образом на физические данные и спортивные успехи и соответствуют мужской роли с точки зрения мальчишки. Долгосрочное исследование мальчиков-подростков... показало, что для них очень важно быть «крутым» и что положение в группе вплоть до юношеского возраста зависит в основном от физических данных и способностей к спорту.

Третья фаза развития мужской роли также накладывается на предыдущие и охватывает период от 16 до 20 лет. Она основана на дос-

==224

тижении успеха в одном или нескольких видах деятельности, обычно не требующих физического мастерства. И снова подтверждение этой точки зрения было найдено в исследовании Г.Э.Вайсфельда с сотрудниками... Хотя до 15 лет интеллект (оцененный окружающими) не имел отношения к положению в группе и лидерству, в 16-18 лет он уже был тесно связан с этими показателями.

Эту прерывистость развития мужской роли можно объяснить и с позиции силы (первая фаза - запрет на женские занятия), и с точки зрения исторических перемен (две последние фазы). В своей предыдущей работе... я высказал предположение, что особое значение физической силы и спортивных способностей в отрочестве исторически связано с необходимостью подготовиться к роли бойца и борца. Для профессий, требующих физического труда, это может оказаться полезным, хотя в наше время достижения мужчин больше определяются интеллектуальными достоинствами и навыками межличностного общения (третья фаза развития роли).

Женская роль развивается иначе, и основной перелом наступает в период полового созревания. В это время ролевые требования становятся строже. <...> Резко снижается терпимость к проделкам девочексорванцов, меньше ценятся спортивные и учебные успехи. Интересы сосредоточиваются на внешности, моде и свиданиях. Дж.П.Хилл и М.Э.Линч... назвали это «половой интенсификацией». С.Тайлер... высказал похожую точку зрения по поводу спортивных занятий девочек: «Большинство девочек бросает занятия спортом в ранней юности». В романе «Кинфликс» Лизы Олтер... мать героини приветствует ее первую менструацию такими словами: «Больше никакого футбола. Ты теперь - молодая женщина». <...>

Тем не менее при опросе... 10-15-летних девочек мы не нашли подтверждения тому, что после полового созревания девочки меньше занимаются спортом или что девочки, не достигшие этого периода, больше занимаются мужскими видами спорта. Недавние исследования говорят о том, что в последнее время занятия спортом больше соответствуют представлениям женщин о самих себе и во многих видах спорта допускается участие женщин... поэтому наши данные, возможно, отражают происшедшие в обществе изменения.

Дж.П.Хилл и М.Э.Линч... подчеркивали, что женскую роль можно разложить на несколько составных частей, таких как занятия спортом, учеба в школе, забота о внешности и межличностные отношения. Возможно, что «половая интенсификации» затрагивает лишь некоторые из них.

Ужесточение женской роли в отрочестве может быть способом, с помощью которого утверждается подчиненное положение женщин и их ценность как сексуального и детородного товара для мужчин. Если это так, то подобный процесс будет сильнее выражен в тех культурах,

8 —2636

==225

где на девочку смотрят в основном как на потенциальную жену и мать. <...> В современном западном обществе, несмотря на достаточно свободное отношение к супружеству, сексуальности и к профессиональной деятельности женщин, традиционная роль все еще имеет заметное влияние. И произойдет ли ужесточение половой роли в конкретном случае - определяется относительным вкладом двух типов женской роли - древнего и современного. ·

Заключение

Мальчики и девочки с дошкольного возраста до юношества живут в разных культурных мирах, отличающихся характером взаимоотношений. Мальчики менее свободны в пересечении межполовых границ. Кроме того, многие их взаимодействия с девочками направлены на укрепление этих границ и могут рассматриваться как проявление мужской силы. Половым ролям свойственно два типа противоречий: у девочек — между традиционной и современной ролью; у мальчиков - между отроческой ролью, основанной на физическом превосходстве и стремлении к приключениям, и более обыденной ролью взрослого мужчины. Вероятно, что оба типа противоречий обусловлены историческими переменами. Изменение мужской роли в процессе развития определяется сочетанием отношений силы и исторических перемен и проходит три фазы: избегание женственности, физическая роль в отрочестве и взрослая роль, основанная на достижении успеха. Развитие женской роли характеризуется интенсификацией в период полового созревания, что также отражает отношения силы. Структурный подход к половым ролям, в частности, рассмотрение их с позиции силы, позволяет увидеть, что они в большей степени обусловлены ситуационным влиянием, чем усвоением половых стереотипов, а возможно, и тем и другим.

Примечания автора к русскому изданию

«Великолепная пятерка» - одна из серии книг для детей знаменитой английской писательницы Энид Блайтон. <...> Среди пятерых детей^с которыми происходят всякого рода приключения во время каникул, - «Джордж» (Джорджина) - девчонка-сорванец; она играет с мальчишками и любит грубые игры. Рассказы Энид Блайтон - из «золотого века» британской литературы для детей. Там все на высшем уровне и так, как должно быть, - ничего из того, с чем сталкиваются дети в современном мире: ни наркотиков, ни презервативов, ни секса, ни гомосексуалистов, ни продажных полицейских, ни плохого обращения с детьми, ни национальных меньшинств и т.п. Многое из перечисленного в то время действительно не существовало, кроме того, о подобных вещах просто не говорили.

==226

«Гулянка»... - известная британская книжка комиксов, которая стала популярной и у взрослых. Один из главных персонажей - Минни-проказница, смелая и озорная девочка. На нее похож Деннисгроза, с которым постоянно случаются неприятности; второстепенный персонаж в том же комиксе - слабак Уолтер, над которым все смеются, потому что он трусливый, не «крутой» и более утонченный, чем Деннис и его друзья.

«Мое детство» - автобиографический роман американского писателя Эдмунда Уайта... в котором автор описывает развитие своей гомосексуальности в детстве, отрочестве и юности.

«Сад из бетона» - роман знаменитого британского писателя Яна Мак-Эвена... Ему немногим более сорока, и за последние пятнадцать лет он написал целый ряд рассказов и романов, в которых ужасающие события часто представлены как рядовые.

Дейли Томпсон - известный британский спортсмен, рекордсмен мира, олимпийский чемпион в десятиборье - считал, что он может быть хорошим примером человека, обладающего выдающимися атлетическими способностями.

«Махо»... - распространенный в Британии и США термин для определения такого рода традиционной мужественности, в котором особую роль играет жестокость. Слово «махо» употребляется североамериканскими психологами для обозначения набора качеств, выявляемых с помощью «Опросника сверхмужественности» <...>: а) убеждение, что насилие присуще мужчине, б) бесчувственное и безличное отношение к сексу, в) любовь к опасным приключениям и преследованию.

«Кинфликс»... - каламбур, производный от жаргонного выражения «скинфликс»... обозначающего порнографический фильм. Такое название подчеркивает две главные темы романа - тему семейных уз... и сексуальных приключений рассказчика.

АрчерД. Половые роли в детстве: структура и развитие // Детство идеальное и настоящее. - Новосибирск, 1994.-С. 199-210.

==227

00.htm - glava08