1.2. Проблемы воспитания и обучения

К. Г. ЮНГ

ЗНАЧЕНИЕ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ

...Если теперь мы зададимся вопросом, что произошло бы, если бы у нас не было школ и если бы мы предоставили детей всецело самим себе, то на этот вопрос мы должны ответить: дети в значительной степени остались бы бессознательными. Каким же представить подобное состояние? Это было бы первобытное состояние, когда дети, достигая зрелого возраста, оставались бы первобытными людьми, несмотря на всю их естественную сообразительность, т. е. оставались бы дикарями, подобно членам какого-нибудь развитого племени негров или индейцев. Они отнюдь не были бы при этом просто глупы, но были бы только инстинктивно-разумны, невежественны, а потому и не сознавали бы ни самих себя; ни мира. Они начинали бы жить на значительно более низкой ступени культуры, чем наша нынешняя, и мало чем отличались бы от первобытных племен. В общем, подобный же регресс на низшую, примитивную ступень культуры можно было наблюдать у испанских и португальских переселенцев в Южной Америке, а равно и у голландских буров в Южной Африке. Эта возможность регресса на примитивную ступень культуры основана на том факте, что биогенетический основной закон имеет силу не только для развития тела, но и для развития души.

Как известно, согласно этому закону эволюция вида повторяется в эмбриональном развитии индивида. Точно так же и человек в эмбриональном состоянии в некоторой степени проходит анатомические формы доисторических времен. Тот же закон имеет силу и для духовного развития человека. Соответственно этому ребенок развивается к сознательности от первоначального, бессознательного и животного состояния - сначала к примитивной и только затем, постепенно, к цивилизованной сознательности.

Состояние еще лишенного самосознания ребенка первых 2-3 лет жизни можно уподобить психическому состоянию животного. Это состояние полной слитности с условиями среды. Как организм ребенка в эмбриональном состоянии есть почти исключительно только материнское тело и всецело зависит от состояния этого тела, так и психика раннего детства есть в известном смысле только часть материнской психики, а позже, вследствие общности психологической атмосферы в семье, также и отцовской психики. Первое психическое состояние есть состояние слитности с психологией родителей. Собствен-

==228

ная психология наличествует лишь в зачаточном виде. Именно поэтому нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения. Содержание сновидений у маленьких детей также зачастую в гораздо большей мере относится к родителям, чем к самому ребенку. [Давным-давно мне пришлось наблюдать несколько случаев в высшей степени примечательных сновидений периода раннего детства - к примеру, первые сновидения, которые вообще могли вспомнить пациенты. Это были «великие сны», и содержание их часто было настолько недетским, что я с самого начала был убежден в объяснимости этих снов, исходя из психологии родителей. Был, например, один мальчик, который в сновидениях переживал всю любовную и религиозную драму своего отца. Отец не мог припомнить ни одного сновидения, и потому я некоторое время пытался анализировать отца на основе сновидений его восьмилетнего сына. Наконец, отец и сам начал видеть сны, а у ребенка они прекратились. Позднее мне стало ясно, что самые удивительные сны маленьких детей всецело аутентичны, ибо содержат архетипы, которые и создают впечатление их якобы взрослого характера.]

Известная перемена происходит, когда у ребенка начинает развиваться Я сознание. Внешне это, помимо прочего, выражается в том, что ребенок сам начинает говорить о себе «я». Эта перемена происходит, как правило, в период от трех до пяти лет, но может случиться и раньше. С этого момента можно говорить о существовании индивидуальной психики. Но индивидуальная психика, как правило, достигает относительной самостоятельности лишь по окончании периода полового созревания, а до тех пор она в значительной мере остается игрушкой влечений и условий среды. Поэтому о ребенке вплоть до возраста половозрелости можно сказать, что сам он в психическом отношении пока, собственно, не существует. Ребенок, который в шесть лет поступает в школу, еще, конечно же, есть всецело и в любом смысле слова продукт своих родителей - правда, у него имеется зачаточное сознание Я, но он еще совершенно не в состоянии в какой бы то ни было степени утвердить свою индивидуальность. Часто, впрочем, мы испытываем искушение рассматривать особо оригинальных или строптивых, непослушных или трудновоспитуемых детей как особенно индивидуальных или одаренных собственной волей. Но это иллюзия. В подобных случаях всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и ее психологические условия, и почти исключительно там, т.е. у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка. Его неприятно поражающее нас своеобразие есть в гораздо меньшей мере про-

==229

явление его собственного существа, чем отражение помех развитию его психики со стороны родителей. Если врач сталкивается с нервной патологией у ребенка этого возраста, то он будет прав, если разок пригласит на обследование родителей [и уделит серьезное внимание их психическому состоянию: их проблемам, образу их жизни, а равно и тому, чего они в жизни не делают, чаяниям, осуществленным и оставленным в забвении, и, наконец, господствующей в семье атмосфере и методу воспитания детей. Все эти психические условия оказывают на ребенка чрезвычайно сильное воздействие. В первые годы жизни ребенок находится в состоянии participation mystique со своими родителями. Его непосредственные реакции на те или иные важные изменения в психике родителей можно наблюдать в это время постоянно. Нет нужды уточнять, что ни родители, ни дети не осознают того, что действительно происходит. Насколько заразительны для ребенка комплексы родителей, можно видеть из того, сколь сильно воздействуют на детей своеобразные черты характера родителей. Даже если родители предпримут в общем успешные усилия, чтобы совладать с самими собой, так что ни один взрослый человек не заметит и следа психического комплекса, дети, однако, каким-то образом узнают о нем. Я вспоминаю один чрезвычайно показательный случай: у трех девочек сестер была в высшей степени преданная и любящая мать. Однако, вступив в пору полового созревания, девочки эти со стыдом признались друг дружке, что много лет мучились от ужасных сновидений, касающихся их матери. Мать снилась им в облике ведьмы или какого-то страшного дикого зверя, и они никак не могли понять этих снов, потому что мать всегда относилась к ним с большой любовью и самопожертвованием. Спустя много лет мать стала душевнобольной и в безумии, как некий оборотень, ползала на четвереньках и издавала звуки, напоминающие хрюканье свиней, лай собак и рычание медведей]. Примеры, которые я вам привел, свидетельствуют о значительном сближении психологического хабитуса у членов семьи, доходящего почти до полного тождества.

Это выражение первобытного тождества, из которого лишь постепенно освобождается индивидуальное сознание. В этой освободительной борьбе немалая роль принадлежит школе, ведь именно школа - та первая среда, которую ребенок встречает за пределами своей семьи. Школьные товарищи заменяют ему сестер и братьев, учитель — отца, а учительница - мать. Немаловажно, чтобы учитель осознавал эту свою роль. Его задача - не просто схематически вколотить в умы детей известный объем учебного материала, но он должен также влиять на детей и своей личностью. Эта последняя его функция по крайней мере столь же важна, как и собственно учебная деятельность, если в некоторых случаях даже не важнее ее. Если для ребенка, с одной стороны, несчастье - не иметь родительского крова, то, с другой стороны,

К оглавлению

==230

слишком сильная привязанность к своей семье также для него опасна. Сильная привязанность к родителям будет впоследствии прямо препятствовать правильному приспособлению ребенка к миру. А растущий человек предназначен именно для жизни в мире, а не для того, чтобы вечно оставаться ребенком у своих родителей. К сожалению, очень многие родители навсегда сохраняют к своим детям отношение только как к детям, потому что сами не хотят ни стареть, ни отрекаться от родительской власти и авторитета. Но тем самым они чрезвычайно неблагоприятно влияют на детей, лишая их всякой возможности проявить индивидуальную ответственность. Этот вредоносный метод порождает либо несамостоятельных людей, либо же таких, которые способны отстоять свою самостоятельность только окольными путями. Другие же родители, напротив, вследствие слабости не могут противопоставить ребенку того авторитета, который необходим, чтобы он мог научиться затем правильно приспосабливаться к жизни в большом мире. Поэтому перед личностью учителя стоит весьма деликатная задача: с одной стороны, не подавлять никого своим авторитетом, но, с другой стороны, представлять для учеников в своем лице такую меру авторитета, которая в отношении ребенка и подобает взрослой и сведущей личности. Искусственно такую установку невозможно выработать при всем желании - она может возникнуть лишь естественным путем - благодаря тому, что учитель будет просто исполнять свой долг человека и гражданина. Он сам должен быть честным и нравственно здоровым человеком; этот хороший пример лучший учебный метод. Даже самый совершенный метод ничтожен, если человек, использующий его, благодаря ценности своей личности не возвышается над этим методом. Иначе обстоит дело, когда в школе все сводится лишь к тому, чтобы методически вдалбливать в головы учеников учебный материал. Но в этом заключается самое большее только половина действительного значения школы. Другую его половину составляет подлинное психическое воспитание, опосредствуемое личностью учителя. Задача этого воспитания - ввести ребенка в широкий мир и тем дополнить родительское воспитание. Это последнее, сколь бы предусмотрительно оно ни было, не может преодолеть некоторой односторонности - ведь повседневное окружение неизменно остается одним и тем же. А школа есть первый встречающийся ребенку фрагмент настоящего большого мира, и потому она обязана помочь ребенку в какой-то мере отрешиться от родительской среды. Ребенок естественно реагирует на учителя таким приспосабливанием, которому научился от отца; он, если воспользоваться здесь техническим термином, проецирует на учителя свой образ отца и склонен к уподоблению личности учителя этому образу. Необходимо поэтому, чтобы учитель как личность шел навстречу ребенку или по крайней мере дал ему возможность найти личностный контакт с собою. Если

==231

между ребенком и учителем установились хорошие личные отношения, то само по себе почти не имеет значения, насколько дидактические методы учителя соответствуют или же не соответствуют новейшим требованиям. Ибо не в дидактическом методе кроется секрет успеха обучения. Да и вообще цель школы не сводится исключительно к тому, чтобы до отказа набить головы знаниями, а состоит скорее в том, чтобы воспитать детей настоящими людьми. Дело не в том, сколь велик тот груз знаний, который человек выносит со школьных занятий, а в том, удалось ли школе отрешить юного человека от бессознательного тождества со своей семьей и сделать его самосознательной личностью. Без этого самосознания он никогда не узнает, чего действительно хочет, но навсегда останется в зависимости и будет только подражать, чувствуя себя непризнанным и подавленным.

Юнг К. Г. Значение аналитической психологии для воспитания // Конфликты детской души. - М., 1995. - С. 56-61.

С. ФРЕНЕ НОВАЯ ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА

Детские «заповедники»

...На любом этапе жизни ребенка истинное воспитание осуществляется на основании принципа «познания на ощупь», который важнее всех научных методов. Ошибка нашей системы образования в том, что она своей рациональной методикой пытается подменить непреложный закон жизни. Все, что может и должен сделать воспитатель, как можно более обогатить процесс познания, ускорить его, чтобы подготовить личность к активной роли в обществе, к жизни среди людей. ˆ

Для эффективной подготовки к жизни ребенок нуждается в богатой окружающей среде, помогающей ему познавать мир. Говоря «богатая», мы имеем в виду отнюдь не материальное положение родителей, а то, сколь интересные и разнообразные возможности для становления личности ребенка эта среда предоставляет.

Такая среда - большая редкость, во всяком случае для детей из рабочих семей; в городе - сплошной асфальт, трущобы, нагромождение домов, ни свежего воздуха, ни простора, ни деревьев, ни цветов, ни животных; а в сельской местности богатство и разнообразие окру-

==232

жающей природы все же не могут компенсировать низкий культурный уровень населения. Но хуже все-таки в городе, где дети рабочих напоминают зверей в зоопарке, вынужденных жить в тесном загоне, без зелени, с жалким подобием ручейка на сухой безжизненной земле.

Животные, как правило, не выживают в такой неестественной среде, препятствующей их нормальной жизнедеятельности, а если и выживают, то не приносят потомства и вообще деградируют, несмотря даже на хорошее питание. Поэтому для сохранения тех видов животных, которым грозило вымирание, было найдено эффективное решение: в естественной среде их обитания - в лесах, горах, долинах - создали зоны, защищенные от всех внешних опасностей. Животные, нуждавшиеся в спасении, получили возможность жить и развиваться в естественных условиях - в заповедниках.

Мы требуем, чтобы это мудрое решение, оправдавшее себя в отношении животных, было распространено и на наших детей. В принципе этот новый, более рациональный взгляд на детские сады принадлежал М.Монтессори, но ее концепция, по нашему мнению, была слишком формальной и отвечала далеко не всем жизненным потребностям детей.

Наш «заповедник» будет не просто классной комнатой или парком. Подготовка и совершенствование его материального и технического оборудования станет одной из основных задач воспитателей.

Детские «заповедники» должны размещаться в достаточно просторных парках или садах. Главное там - природа, а помещения играют лишь второстепенную роль... Ребенок, так же, как животное, рожденное на воле, не может существовать в клетке. Ему необходимо жить на природе. Предоставим же природу в его распоряжение: деревья и кустарники, под которыми можно строить шалаши из веток; скалы, на которые ребенок может карабкаться, и гроты, где он может прятаться; речушка с водоворотами, маленькими водопадами, но не глубокая, чтобы не было опасности утонуть; маленькое озерцо с песчаным пляжем, чтобы летом можно было побарахтаться в воде.

При «заповеднике» имеются хозяйственные службы: - посевы злаков, фруктовый сад, огород, цветы; все выращивается на глазах у детей; - домашние животные: коровы, козы, ослики, куры живут в специальных помещениях и пасутся на лужайках; - участок, где дети смогут сами обрабатывать землю орудиями. Самым умелым и старательным могут быть предоставлены отдельные участки.

Помещения должны отвечать все той же цели - помогать детям познавать мир на ощупь. На первом этаже располагаются: - уголок живой природы: комнатные растения, птицы, маленькая выставка выращенных фруктов и овощей по сезону;

==233

- «познавательная» комната с песочницей, с маленьким бассейном и фонтанчиком, здесь же находятся игрушки: кубики, машинки, куклы, посуда и т.п.; - комната отдыха, где должны быть ковер, стулья, стол, кровати, и при ней кухня, чтобы готовить горячие завтраки.

На втором этаже размещается обслуживающий персонал: работники, которые ухаживают за животными и обрабатывают землю на глазах у детей; няни и медицинские сестры, наблюдающие за детьми.

Такой «заповедник» рассчитан примерно на пятьдесят детей. Кто будет проводить там целый день, должны быть обеспечены обедами, кроватками для отдыха.

Нам могут сказать, что все излишне сложно и что вполне удовлетворяют обычные детские сады. Однако в действительности эти сады в значительной мере напоминают зоопарки, пусть даже очень хорошо оборудованные. К тому же в них отводят слишком большую роль игре в ущерб познанию на ощупь, а ведь это первая стадия труда. В этих детских садах недооценивается также значение естественной среды, животных, растений, работы на природе - всего того, что помогает детям познавать мир. Мы же хотим создать для детей достаточно богатую окружающую среду, которая позволит им понастоящему, активно подготовиться к будущей самостоятельной жизни и деятельности.

Затраты на устройство «заповедников» не станут чрезмерными благодаря доходам от сельскохозяйственных работ. Более того, «заповедники» могут оказаться наиболее экономичной и практической формой общественных детских садов.

Детские сады для детей старше четырех лет

На предыдущем этапе ребенок начал познавать окружающую его среду, а затем, на основании первых выводов из полученного опыта, начал создавать свою личность. В четыре года он уже пытается заставить среду служить себе. Здесь и начинается работа, которая в этот период существует в двух параллельных и взаимодополняющих формах - игра-работа и работа-игра.

На этом этапе воспитания, так же как и на предыдущем, мы отрицаем целесообразность учебных уроков, в какой бы увлекательной форме они ни давались. Необходимы лишь условия, наиболее подходящие для работы-игры, материалы, орудия и технические средства для осуществления игры-работы и работы-игры; организация всей воспитательной деятельности в соответствии с формированием личности ребенка в процессе труда.

Надо признать, что в этой области немало уже сделано и что некоторые практические шаги как во Франции, так и за рубежом удиви-

==234

тельно близки к нашим установкам. Было бы несправедливо не вспомнить здесь, что все педагоги в долгу перед Декроли, Монтессори, а также перед всеми преданными своему делу воспитательницами, чьи имена заслуженно пользуются доброй славой во французских детских садах.

Однако, по нашему мнению, необходимы некоторые преобразования и дополнения, которые мы и наметили здесь.

Мы предлагаем усовершенствовать детские сады, исходя из возможностей, открытых нам новой концепцией познания на ощупь.

Даже наиболее совершенная методика воспитания - например методы Монтессори - не рассматривает жизнь ребенка во всей ее сложности и многообразии. Существующая система воспитания ограничивается строго определенным, заранее предусмотренным набором действий. Поэтому у Монтессори детский сад остается вольером зоопарка, правда вполне современного. Здесь на ограниченном пространстве собраны предметы, минимально необходимые для простейшей деятельности ребенка. Взрослый своей властью ограничивает возможности познания, ликвидирует отдельные его - этапы. Он учит тому, что считает главным: застегивать пуговицы и завязывать шнурки, чтобы ребенок мог самостоятельно одеваться, сравнивать и сочетать цвета и формы, чтобы развить у ребенка зрение и осязание, выполнять упражнения, необходимые для последующего усвоения техники письма.

Однако жизнь постоянно выплескивается из этого слишком узкого русла, как бы напоминая нам, что бесполезно пытаться загнать ее в рамки наших формальных методов, что надо, наоборот, сделать эти методы более гибкими, обогатить их, чтобы они помогали сделать жизнь более яркой.

Можно утверждать, что Монтессори и ее французские последовательницы довели почти до совершенства свои детские сады-зоопарки. Мы же должны сделать еще одно усилие, чтобы прийти к детскому саду, готовящему детей к жизни во всем ее разнообразии, к созидательному труду. Мы должны создать среду, помогающую познанию на ощупь, богатую и разнообразную, как сама жизнь.

В настоящее время два противоположных направления в педагогике угрожают судьбе детских садов. Одно - схоластическое - стремится как можно раньше «упорядочить» жизнь детей при помощи уроков и домашних заданий. Оно делает упор на формальное приобретение знаний и навыков: детей учат навыкам чтения и письма, читают им нравоучительные рассказы, обучают устному счету с помощью картинок или специальных игр. Но эти занятия преждевременны для неокрепшей памяти ребенка. Другое направление, которое можно назвать инфантильным, напротив, чрезмерной опекой удерживает ребенка на уже пройденном этапе. Детей развлекают всевозможными играми, преследуя на деле единственную цель добиться от них тишины и по-

==235

рядка. Это направление породило множество игр и игрушек, якобы имеющих воспитательное значение, которые на самом деле всего лишь более или менее интересные забавы, а в конечном счете источник прибыли для тех, кто их производит и сбывает.

Между этими двумя крайностями и следует найти верный путь. В нашей книге «Детская психология» выделяются три этапа в развитии жизнедеятельности ребенка.

Первый этап - разведка на ощупь, когда ребенок познает, исследует, испытывает окружающий мир, чтобы освоиться в нем и постичь его тайны. Период «разведка» завершается к двум годам. К этому времени ребенок умеет ходить и руки его свободны, что дает ему большую самостоятельность передвижении и свободу действий.

Второй этап мы назвали периодом обживания. Ребенку уже недостаточно просто познавать, просто перевернуть камень, чтобы испытать свою силу или увидеть, что под ним находится. Он уже, сам того не сознавая, обобщает и упорядочивает приобретенный опыт применительно к основным физиологическим потребностям и к волнующим загадкам окружающего мира. Но он еще замкнут на себя, ему лишь предстоит создать свою личность, поэтому он пока неспособен на осознанную деятельность, даже если это работа-игра или игра-работа. Пока ребенок обживает мир, игра остается сугубо личной деятельностью. Это период эгоцентризма, как его характеризуют многие психологи. Мы же предпочитаем определить его словом «обживание», чтобы подчеркнуть, что суть этого эгоцентризма ~ не просто желание все обратить на себя, ведь ребенок способен и на исключительно великодушные поступки. Речь идет скорее о функциональной необходимости. Напомним читателю сравнение: новосел, внимательно осмотрев свое новое жилище - период разведки, - начинает затем его обживать. Он полностью поглощен этим процессом, который ему жизненно необходим. Отсюда вовсе не следует, что он разлюбил своих друзей; он по-прежнему добр и общителен, но не следует его беспокоить, пока он не устроится на новом месте.

Период обживания у ребенка продолжается до четырех лет. К четырем-пяти годам ребенок уже достаточно исследовал окружающую его среду, освоился в ней, более или менее обжился и упорядочил свой первый жизненный опыт. Теперь у него есть время и возможность приступить к завоеванию окружающего мира. Это осуществляется в процессе труда. Именно труд является основной деятельностью, позволяющей человеку удовлетворить свои физические и духовные потребности; труд дает ему необходимые силы, чтобы осуществить свое предназначение в жизни.

На этом этапе ребенок начинает трудиться, если ему позволяет окружающая обстановка. Если же нет, то настоящий труд, потребность в котором он ощущает, ему заменяет в какой-то мере игра-работа.

==236

Итак, мы перечислили основные этапы нашей системы воспитания с психологическим обоснованием деятельности, соответствующей каждому из этих этапов: 1) период воспитания в семье - разведка на ощупь; 2) «детский заповедник» - стадия обживания; 3) детский сад и начальная школа - стадия труда.

Однако в жизни эти этапы не столь четко разграничены. Новосел, бегло осмотрев свое жилище, начинает обживать его по мере того, как ему привозят мебель, отвлекаясь время от времени, чтобы продолжить осмотр; при этом он, еще не полностью обжившись, продолжает общаться с друзьями и ходить на работу, а после работы снова благоустраивает квартиру.

Так же и с ребенком: он еще продолжает познавать мир на ощупь, но одновременно уже начинает его обживать. Когда обстоятельства этому благоприятствуют, он может приступить к труду, однако временами еще возвращается к обживанию или даже к разведке. Отсталые же и неполноценные дети с большим трудом карабкаются по этим ступеням, и, как правило, стадия труда им недоступна.

Педагогические методы должны быть достаточно гибкими, чтобы отвечать требованиям жизни, которые не умещаются в формальные рамки каких бы то ни было классификаций. В «детских заповедниках» нам еще придется уделять много внимания разведке на ощупь - этот этап не закончен. А в детском саду, по крайней мере в первые годы, нужно будет облегчать детям обживание, в котором они еще нуждаются, прежде чем полностью погрузиться в работу.

Орудия, которые мы предоставим в распоряжение детей на этом этапе, должны отвечать этим целям.

Учитывая все изложенное, мы предлагаем определенную организацию работы в детском саду и необходимое для этого оборудование.

Детский сад не может существовать без природной среды, наиболее полно отвечающей разнообразным потребностям детей. Необходим более или менее обширный участок, где есть деревья, река или ручей, песок, камин, возможно, какие-нибудь развалины, скалы, дикие и домашние животные.

Природная среда поможет детям и в обживании, и в работе.

Учитывая потребность обживания, не следует обрабатывать и засаживать весь участок, оставляя для прохода лишь узкие тропинки. Необходимо оставить «дикие» уголки, где дети, еще не вступившие в период труда, смогут продолжать познавать мир, что-то строить, копать, испытывать в соответствии со своим жизненным ритмом, своими физическими и психическими возможностями.

Но одновременно следует организовать постепенное освоение детьми окружающего мира с помощью работы, которая всегда должна быть общественно полезной, даже если эта польза не видна нам сразу.

==237

Дети в детском саду должны: - сажать растения, - ухаживать за домашними животными; - строить домики, шалаши, плотины, водяные мельницы и т.п.

На предыдущей стадии такая деятельность носит лишь эпизодический характер, ребенок предпочитает наблюдать, а если время от времени берется за работу, то это для него не более чем опыт, возможность испытать и рассчитать свои силы, расширить свои возможности. Затем он возвращается к обживанию. На новом этапе его усилия приобретают, так сказать, объективную цель что-то создать, осуществить, построить своими силами.

Все это мы должны учесть при организации труда в детском саду.

В ненастные дни, когда нельзя выйти в сад, особенно если он расположен в отдалении от помещения детского сада, нас выручит уголок живой природы, расположенный в помещении песок, комнатные растения, аквариум с рыбами, а если возможно - морские свинки, куры, коза.

Однако живительного воздействия природы недостаточно для современного воспитания. Необходимы также механическая работа, умственная деятельность и художественное творчество.

Под механической работой мы понимаем применение орудий труда, этих плодов цивилизации, которые ускоряют познание на ощупь, укрепляют и расширяют нашу власть над окружающей средой.

Даже новейшие педагогические теории недооценивали значение этого положения. В детском саду, да и на следующих ступенях тоже совершенно игнорировали труд. Его подменяли играми, упражнениями, достигавшими известного успеха, поскольку они отвечают потребностям предыдущей стадии - обживания. Даже методы Монтессори, считающиеся научно обоснованными, расширяют только сферу познания ребенка, развивают его мускулатуру, обостряют зоркость. Мы не утверждаем, что это совсем не нужно, особенно для детей бедняков, не имеющих дома достаточно насыщенной среды, необходимой для их развития. Но эти методы рассчитаны на предыдущие этапы - разведку и обживание, и в первую очередь на отсталых детей. Нормальный ребенок в этом возрасте может и хочет идти дальше. Он хочет и может усвоить основные приемы, необходимые для работы, и с каждым днем все больше разнообразить свои действия, чтобы обрести новую для себя власть над окружающей средой.

Ребенка интересуют не только кубики и пирамидки - он неосознанно тянется к инструментам, его приводит в восторг вид молотка, пилы, тележки, самоката, велосипеда. Нельзя недооценивать этот фактор, однако не следует лишать иллюзий. Этот интерес еще из области обживания: ребенок забьет гвоздь куда попало, с одинаковым удовольствием станет пилить бревно и подпиливать ножку стула, будет

==238

без конца крутить ручку какого-нибудь механизма просто ради удовольствия видеть его в действии. Это неизбежный этап, за которым последуют другие.

Затем ребенок должен научиться владеть инструментами, включать их в свою деятельность, пользоваться ими все более осознанно для достижения своих целей. Ему уже недостаточно просто забивать гвозди - он хочет сколотить ящик, который ему для чего-то нужен, он не станет пилить что попало, а сделает это с определенной целью, ему быстро надоест крутить ручку, если приведенный в движение механизм не приносит реальной пользы для его работы.

Наше оборудование и приемы, которые обеспечат его оптимальное использование, разработаны с учетом этих требований. Некоторые инструменты, хоть и любимые детьми, должны быть исключены, так как они опасны или требуют силы и ловкости, которым дети этого возраста еще не обладают, например нож, пила, молоток. Но, к счастью, современная механика дает очень богатые возможности, нам следует лишь выбрать инструменты, подходящие для работы детей.

Нами создано такое оборудование, которое одновременно и помогает обживанию, и дает возможность плодотворно трудиться.

Мы уверены, что воспитатели дополнят и усовершенствуют этот инструментарий. Поняв принципы, которыми мы руководствуемся, они смогут сделать еще шаг вперед в техническом оснащении наших детских садов.

Френе С. Новая французская школа Сост. Б.Л.Вульфсон. - М., 1994. С.30-37.

Х.ДЖИНОТТ

ДЕТИ И МЫ

Ребячество родителей

Дети-игрушки и покровители. Некоторые женщины, став фактически матерями, психически не созрели до этой роли. Они способны непродолжительное время радоваться своему ребенку, играть с ним как с забавной игрушкой, но не в состоянии постоянно нести бремя материнства.

Они сами нуждаются в материнской опеке и ищут ее у собственных детей. В результате перемены ролей они ждут и даже требуют

==239

услуг и защиты от своих отпрысков. Дети обычно вынуждены предоставлять им свое покровительство, развлекать и беспокоиться о них. Далеко не все дети способны к такому самопожертвованию, что оставляет в их душах чувство неудовлетворения. Такие дети вырастают лишенными детства, а таким матерям нужно помочь избавиться от своего ребячества.

Родители-алкоголики

Внезапные запои и периодическое оставление семьи. Дети алкоголика страдают от внезапных и пугающих перемен в настроении родителей, от непредсказуемости их поведения. Дети понимают, что в такие минуты для родителей нет ничего важнее, чем бутылка. Они чувствуют себя одинокими и беспомощными.

Сцены пьянства неизгладимы в сознании детей. Ребенок видит, как прямо у него на глазах рушится символ безопасности. Он с ужасом наблюдает, как его отец или мать качается, спотыкается, как у них текут слюни и беспричинные слезы, - и все это за пределами понимания ребенка.

Иногда родители-алкоголики очень любят своих детей, но только лишь потому, что не в состоянии заботиться о себе самих. Такие родители нуждаются в помощи профессионала, чтобы справиться со своим недугом.

Родители-«соблазнители»

Необходимость скромности в семье. Некоторые родители не подозревают о том, что их ребенок может смотреть на них эротически и реагировать сексуально. Сами того не желая, они могут усиливать обращенный к ним сексуальный позыв ребенка. Отец, раздевающийся на глазах дочери, или мать, продолжающая мыться в ванне в присутствии сына-школьника, возбуждают у них сексуальные чувства и фантазии. Некоторые родители разрешают ребенку спать вместе с собой и позволяют себе чрезмерные нежности с ним. Некоторые родители не видят ^ничего плохого в том, чтобы целовать детей в губы или крепко и долго обнимать, другие пользуются словесными эквивалентами выражения своей любви, объясняясь в чувствах как со взрослыми. Некоторые матери очень любят танцевать со своими сыновьями, даже в домашнем халатике смело пускаясь в твист.

Такое поведение оказывает вредное воздействие на сексуальное развитие детей. Девочки, воспитанные отцами-«соблазнителями», сыновья матерей-«соблазнительниц» ищут сексуальных связей значительно раньше наступления половой зрелости. Бывает и наоборот, ребенка настолько испугает эротическое поведение родителей, что во

К оглавлению

==240

взрослом возрасте он будет испытывать патологическую робость в нормальных сексуальных отношениях и даже искать половой близости с представителями своего пола. Родители-«соблазнители» нуждаются в помощи психотерапевта.

Родители-отказники

Физический и моральный отказ от детей. Большинство родителей даже не могут представить себе мать, ненавидящую своего ребенка. Их шокируют статьи в газетах о детях, избиваемых своими родителями или брошенных ими. Сама идея физического отказа от ребенка кажется им невероятной. Тем не менее и такое случается в жизни.

Моральный отказ более распространен. Значительное число родителей не дают детям той любви и заботы, которые необходимы им по мере роста. Эмоциональный отказ объясняется многими причинами, среди которых - незрелость, нарциссизм и неприятие своей социально-биологической роли.

Моральный отказ многолик. Он может проявиться как в постоянном ворчании и ругани, необоснованных претензиях к детям, так и в полной отстраненности, незаинтересованности в их проблемах, а может принять форму чрезмерной опеки.

Морально брошенные дети выслушивают от родителей ужасающий приговор: «Меня не интересует твоя жизнь. Скорее бы ты вырос и катился на все четыре стороны». Такие родители стремятся отмахнуться от детства своих отпрысков, от своих обязательств перед ними. Они кормят детей чем попало, не приучают к необходимым навыкам гигиены и поведения и перекладывают на них ответственность, к которой дети еще не готовы. Предоставленная в незрелом возрасте самостоятельность вызывает у них постоянный страх совершить ту или иную ошибку и поплатиться за это. Они все время ждут, что их будут ругать за что-нибудь, и заранее продумывают оправдания. Они живут с постоянным ощущением страха, как подсудимые в зале суда, где решается вопрос о самом их существовании. Они настолько озабочены исправлением прошлых «грехов» и стремлением избежать будущих опасностей, что плохо исполняют свои обязанности в настоящем.

Доминирование в их сознании опасности и защиты от нее - настолько тяжелое для них бремя, что истощает их как эмоционально, так и физически. Для того, чтобы эти дети могли получить в жизни хоть частицу счастья, им и их родителям нужна консультация профессионала.

Джинотт X. Дети и мы. ΟΠο-, 1996.-С. 227-231.

==241

Ш.ЛЕВИС

КАК СПРАВИТЬСЯ С ПРОБЛЕМАМИ РОСТА

...Вряд ли найдется ребенок, который любил бы абсолютно всех учителей и одноклассников, встречал бы только справедливых людей и не переживал разногласий с кем-либо. Но конфликт является составной частью жизни. Психиатры считают, что каждому ее периоду присущ свой конфликт, не разрешив который невозможно развиваться дальше.

Даже у маленьких детей существует противоречие между доверием (уверенностью, что родители всегда будут о них заботиться) и недоверием (страхом, что их оставят одних). Если этот конфликт решается положительно, ребенок приобретает чувство надежды. Еще один конфликт раннего детства - между зависимостью и стремлением к самостоятельности - способствует формированию воли ребенка. Маленькие дети любят играть в войну; игры такого рода позволяют им познать сильное (или слабое) чувство успеха. В школьном возрасте конфликтом становится противостояние прилежания и лени, а целью является приобретение знаний.

В книге «Волшебные годы», считающейся классическим описанием школьных лет жизни, психолог Сельма Фрайберг рассказывает о ребенке по имени Френки, родители которого решили дать ему идеальное воспитание. Они хотели оградить его от обычных страхов и неврозов. Время кормления, смена пеленок, отнятие от груди, даже рождение младших брата и сестры были запланированы в соответствии с научным подходом. Родители Френки пропускали все страшные места в сказках и стихах. Когда умерла птичка, жившая у них дома, они потратили много времени, чтобы защитить ребенка от реальности смерти. В соответствии с их философией Френки не должен был ничего бояться. Тем не менее, как ни странно, ребенок испытывал все страхи, естественные для детей его возраста, и, как большинство двухлетних малышей, боялся, например, утонуть в ванне.

По мнению Фрайберг, страх является закономерным явлением и частью нормального развития ребенка. Нам необходимо определенное количество страха, который пробуждает в нас реакцию «сражайся или беги».

Хотя некоторые из нас, как и родители Френки, считают, что могут защитить детей от страхов и стрессов, мы радуемся гораздо больше, наблюдая, как малыши побеждают своих «драконов» самостоятельно и взрослеют, преодолевая конфликты. Например, когда впервые придя в детский сад, сын или дочка уверенно идут к ребятам, помахав рукой на прощание, а не плачут, не отпуская вас от себя.

==242

Может быть, вы считаете, что у вашего ребенка нет никакого стресса, так как у него много друзей, он хорошо учится и счастлив дома? Но часто слышите от других родителей: «Я ничего не понимаю. Моя дочь прекрасно училась до 3-го класса, а теперь плачет каждое утро и не хочет идти в школу» или «Наш сын был душой класса, а теперь у него совсем нет друзей. Он так одинок и несчастен». Жизнь полна неожиданных ситуаций, с которыми необходимо справляться. Здоровый ребенок может заболеть, крепкая семья - распасться, преуспевающие родители - обанкротиться, хороший ученик - стать отстающим, семья может переехать или пережить смерть близких.

Эти события перемалывают душу ребенка как мельничные жернова и могут серьезно повлиять на его здоровье и развитие. То же подтверждают и психологические исследования: больные дети переживали по-настоящему печальные события в жизни за год до заболевания в три раза чаще, чем здоровые.

Работая со взрослыми, психологи обнаружили, что большинство важных перемен в жизни: потеря работы, развод или смерть близких и даже счастливые события (например, свадьба) - влияют на предрасположенность к заболеваниям. Была создана специальная шкала стресса, которую затем адаптировали для измерения его уровня у детей. Шкала составлена в соответствии с частотой событий. Чем больше уровень стресса, тем выше показатели.

Шкала стресса у детей

Различные события оказывают разное влияние на уровень стресса детей - чем выше показатели, тем больше стресс.

События

Дошкольники

Средняя школа

Старшая школа

Поступление в 1 -и класс или старшую школу

42

46

45

Перевод в другую школу

33

46

52

Рождение брата или сестры

50

50

50

Уход из дома брата/сестры

39

36

33

Госпитализация брата/сестры

37

41

41

Смерть брата/сестры

59

68

71

Отъезд отца из-за смены работы

36

45

42

Потеря работы родителями

23

38

48

Разлука родителей

74

78

77

Развод родителей

78

84

84

==243

Продолжение таблицы

События

Дошкольники

Средняя школа

Старшая школа

Госпитализация одного из родителей (серьезная болезнь)

51

55

54

Смерть одного из родителей

89·

91

94

Смерть бабушки/дедушки

30

38

35

Появление отчима или мачехи

62

65

63

Тюремное заключение одного из родителей (30 дней или меньше)

34

44

50

Тюремное заключение одного из родителей (1 год и больше)

67

67

76

Появление третьего взрослого (дедушка/бабушка)

39

41

34

Изменение финансового положения родителей

21

29

40

Мать начинает работать

47

44

36

Уменьшение ссор между родителями

21

25

29

Увеличение ссор между родителями

44

51

48

Увеличение ссор с родителями

39

47

46

Известие о том, что ты - приемный ребенок

33

52

70

Приобретение какого-либо уродства

52

69

83

Врожденное уродство

39

60

70

Госпитализация ребенка

59

62

59

Изменение отношения ровесников

38

51

68

Выдающиеся личные успехи

23

39

45

Смерть близкого друга (друга детства)

38

53

65

Провал на экзаменах в школе

-

57

62

Исключение из школы

-

46

54

Беременность незамужней сестры-подростка:

-

36

60

Употребление наркотиков или алкоголя

-

61

70

Активное посещение церкви/синагоги

-

25

28

Неучастие в том, в чем хочется участвовать (спортивная команда, ансамбль)

-

-

49

Разрыв с другом/подругой

-

-

47

Начало свиданий

-

-

55

Отцовство

-

-

76

Беременность

-

-

95

==244

Дети из разведенных семей

Холли - девятилетняя девочка, родители которой развелись, когда ей было 2 года. Много лет они решали, с кем она останется, и в присутствии дочери и посторонних постоянно обвиняли друг друга. Суд решил, что Холли останется с матерью, а ее отец был так взбешен этим, что устраивал скандалы даже в школе.

Поведение родителей очень расстраивало Холли. Она стала раздражительной и сердилась на них обоих. По совету ее тети, много лет занимавшейся медитацией, девочка стала делать специальные упражнения для успокоения. Занятия помогли ей стать более сосредоточенной, и ее настроение больше не зависело от желаний родителей. Холли сказала, что хочет вместе с ними пройти курс семейной терапии. На первом же сеансе она заявила, что желает сама решать, сколько времени ей проводить с каждым из них, и хотя очень любит мать, хочет чаще встречаться с отцом. Она рассказала родителям, как ее расстраивают их поступки, и попросила прекратить ругаться.

Взрослые согласились с пожеланиями девочки и выполнили ее просьбу. И хотя полностью напряжение не исчезло, Холли стала более спокойно и уверенно чувствовать себя, приняв участие в решениях, касающихся ее собственной жизни.

Семейный конфликт, уход одного из родителей и развод становятся для ребенка причиной постоянно развивающегося стресса. Во-первых, потому, что два человека, которых он любит больше всех и от которых зависит его эмоциональное равновесие, находятся в состоянии войны. Мать, возможно, будет вынуждена пойти на работу, и ребенок останется один именно тогда, когда ему больше всего нужна поддержка. Может разгореться длительный судебный процесс по поводу того, с кем останется ребенок, и он окажется в его эпицентре. Когда развод позади и все начинают привыкать к новой жизни, кто-то из родителей (или оба) могут снова вступить в брак, вынуждая ребенка принять новую семью, новый дом и, возможно, новую школу. Как сказал один девятилетний мальчик, родители которого развелись: «Развод - это худшее, что может случиться в твоей жизни».

Трое из пяти американских детей переживают развод и образование новой семьи. Психологи утверждают, что дети в таких семьях страдают от стресса больше, чем их родители, так как структура семьи является важным аспектом развития ребенка. Стресс, возникающий вследствие распада семьи, дети разных возрастов переживают неодинаково: дошкольники часто боятся быть брошенными. Поэтому при разводе они очень привязываются к тому из родителей, с которым остались, и нервничают после посещения другого. Они плохо спят по ночам, могут по-детски начать сосать палец или мочиться в постель.

==245

5-8 лет: дети этого возраста испытывают чувство потери, брошенности и вины - они полагают, что развод произошел из-за них. Поэтому часто плачут, с трудом могут сосредоточиться и плохо учатся.

9-12 лет: у них также возникают проблемы поведения и успеваемости. Они злятся на родителей из-за развода, нервничают, страдают, чувствуют себя одинокими и беспомощными. Дети этой возрастной группы часто жалуются на физические недомогания: головную боль и колики в животе - классические симптомы стресса. <...>

Быть ребенком - это стресс

В условиях постоянного поторапливания, давления и напряжения современной жизни наша поддержка очень важна для детей. Некоторым из них даже может понадобиться профессиональная помощь. Но многое мы можем сделать сами. Вместо того чтобы пытаться уберечь ребенка от стресса, нужно воспитывать у него сильное чувство своего «Я» и научить преодолевать трудности.

Необходимо помнить: быть ребенком - это уже стресс. Стресс проявляется в разных формах: и в маленькой стычке, и в большой беде. Напряжение не исчезнет просто так, как не исчезают заданные уроки, даже если ребенок этого очень захочет. Не имея возможности заслонить ребенка от стресса, мы должны изменить наше восприятие и разрядить напряжение. Одна мама, например, решила, что не позволит собственному стрессу и волнению влиять на ее детей. Когда она расстраивалась, она не плакала, а пыталась сосредоточиться, сделать успокаивающие упражнения, следить за дыханием и заняться чем-то полезным. В результате ее дети редко ссорились и дрались и помогали разрешить конфликты другим. <...>

Получение помощи

Иногда наши усилия помочь детям оказываются недостаточными. Тем, у кого серьезные трудности с успеваемостью, поведением или общением, может потребоваться профессиональная помощь.

У детей иногда проявляются симптомы сильных стрессовых расстройств: мигрени (или другие головные боли), расстройства желудка, кожные заболевания. Если у вашего ребенка есть один из этих симптомов, обратитесь к педиатру и пройдите обследование. (Не стоит сразу пугаться, что у него именно стресс, и идти к психиатру без должного медицинского обследования. Все эти симптомы могут иметь другие органические причины и требовать иного лечения).

Если вы подозреваете, что у вашего ребенка все-таки стресс и вследствие этого проблемы в обучении, неадекватные реакции или

==246

поведение, поговорите с психологом или врачом-специалистом. Возможно, понадобится пройти полное медицинское и психологическое обследование. Обязательно задайте специалисту все волнующие вас вопросы. <·..>

Важно помнить, что наравне с профессионалами, которые, установив диагноз, вешают на ребенка «ярлык», существуют и те, кто этого не делает. Мы заметили, что, в лучшем случае, «ярлыки» используются для описания и идентификации определенных случаев, для удобства речи и назначения курса лечения. Конечно, проявления заболевания уникальны для каждого ребенка и выходят за рамки диагноза. Например, ребенок с «ярлыком» «неспособен учиться», может не уметь читать, но быть гением в математике.

Признаки стресса

Американская Академия детской и подростковой психологии выделяет следующие признаки того, что ребенку необходимо вмешательство психолога, психиатра или терапевта.

Для младшего школьного возраста: заметное ухудшение школьной успеваемости; увеличение времени занятий при снижении результатов; выраженное расстройство и волнение: нежелание идти в школу, ложиться спать или участвовать в совместных занятиях; гиперактивность, нервные тики или постоянное движение; апатия и снижение активности; постоянные ночные кошмары; провокационное поведение: непослушание, неподчинение взрослым, агрессия (дольше 1 месяца); частые вспышки раздражения.

Для детей среднего и старшего подросткового возраста: изменение школьной успеваемости; употребление алкоголя или наркотиков; изменения в режиме сна или питания; частые жалобы на физическое состояние; одержимость вопросом своего веса; неоправданный страх ожирения; противопоставление себя правам и власти других людей, выраженное в актах воровства или вандализма; длительная депрессия, пессимизм, плохой аппетит, мысли о смерти; частые проявления агрессивности или жестокости.

Левые Ш. Как справиться с проблемами роста // Ребенок и стресс. - СПб., 1997. С.70-75.

==247

Л.А.ГРИЩЕНКО, Б. Η. АЛМАЗОВ

ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ БРОДЯЖНИЧАЮЩИХ ДЕТЕЙ

В подавляющем большинстве случаев побег несовершеннолетнего из дома, особенно в первый раз, зависит от внутрисемейного неблагополучия. Сравнительно редко причину следует искать исключительно во внешней среде (случаи, когда, соблазнившись примером своих сверстников, дети рискуют узнать, какова жизнь «на воле»). Для таких детей бродяжничество - случайный эпизод в жизни, обычно никогда не повторяющийся и сравнительно кратковременный. В остальных случаях побег из дома следует рассматривать не просто как удаление из семьи, где назрела конфликтная ситуация, а как перемещение ребенка в специфическую среду бродяжничества несовершеннолетних, как приобщение к «уличному племени», где есть свои нравы, обычаи, привычки, нормы и закономерности поведения.

Объединение бродяжничающих детей возникает далеко не в каждом микрорайоне, и не сразу. Для его появления нужно, чтобы на сравнительно небольшой территории, которую дети считали бы своим местом обитания, оказалось одновременно несколько сверстников, воспитание которых протекает в обстановке конфликта и безнадзорности. Проводя в совместных играх почти все досуговое время, они постепенно сплачиваются, обживают неконтролируемые взрослыми уголки (чердаки, подвалы, коллекторы теплотрасс), у них появляется взаимовыручка и взаимопонимание. Обычно речь идет о детях отроческого возраста или близкого к нему.

Первым шагом к преобразованию такого кружка играющих детей в группу убегающих из дома чаще всего служит резкое ухудшение в семье одного из них. Например, родители на некоторое время вообще прекращают контроль за поведением или резко заостряется конфликт, вынуждая несовершеннолетнего искать защиты у друзей. Иногда побудительным толчком может быть появление в их среде сверстника, уже имеющего опыт бродяжничества.

Первый побег из дома пробивает психологический барьер, удерживающий детей от такого поступка, и сразу меняет их ориентацию. Несовершеннолетние, склонные к побегам из дома, начинают активно действовать в этом направлении: изыскивают новые места обитания, отрывают землянки, оборудуют подвалы и т.п. Продолжая дружить вне ситуации бродяжничества, они договариваются о времени следующего побега из дома, уже без связи с конкретным поводом, а также помогают тем, кто находится в бегах, продуктами и вещами, поддерживают их морально, предоставляют возможность побыть в своей квартире, пока нет родителей, и др. Возникает своеобразный «клан» время от времени бродяжничающих детей.

==248

В инициативной группе побеги учащаются. К ним начинают присоединяться дети, конфликтные ситуации которых в семье не столь драматичны, чтобы захотеть порвать отношения с родителями, но все-таки достаточны, чтобы ослабить внутрисемейные связи. Уходя из дома на 1 -2 дня, такие дети составляют резерв инициативной группы, психологически допускающей бродяжничество как приемлемую форму существования.

Появление «резерва» - очень грозный признак. Эти дети, во-первых, не выглядят столь одиозно в глазах сверстников и их родителей (дети из инициативной группы не пользуются популярностью из-за явной педагогической запущенности и неблаговидности поведения их родителей); во-вторых, эпизодические побеги из дома в общем-то послушных и успевающих детей не вызывают столь энергичных воспитательных мер из-за нежелания учебного заведения портить свою репутацию; в-третьих, они нередко пользуются дружбой своих правильно ориентированных сверстников. Тем самым возможность побега из дома становится не чрезвычайным происшествием среди явно несчастных детей, а одной из форм непослушания. В микрорайоне складываются определенные традиции бродяжничества, и их существование, не связанное теперь с инициативой конкретных лиц, подталкивает к бродяжничеству других, уже не столь запущенных, а то и попросту правильно воспитанных детей и подростков.

Допущение такого клана убегающих из дома отроков является серьезнейшей воспитательной ошибкой и родителей, и школы, и инспекции по делам несовершеннолетних. Если до его появления для прекращения бродяжничества было достаточно вмешаться в воспитание нескольких детей, то с появлением уличных традиций идея самовольного ухода из дома западает в душу многих ребятишек. Традиции педагогически неконтролируемого общения начинают передаваться в стихийно сохраняемых предрассудках и закрепляются в нравах и легендах, как это бывает, например, при неправильной постановке воспитательной работы в детских домах и интернатах.

В отсутствие стихийной организации, свойственной клановому характеру объединения бродяжничающих детей, они, совершив побег из дома, держатся по два-три человека. Иногда могут проводить всю ночь в уединении (на долю таких ребят выпадают самые большие психологические нагрузки, связанные с одиночеством). Днем они обычно играют со сверстниками недалеко от дома, а когда все расходятся по домам, вынуждены искать себе случайное пристанище.

Для примера мы приводим диалог с 12-летним ребенком. Он неоднократно убегал из дома в течение последних шести месяцев, однако предпочитал не уходить от дома в поисках более или менее стабильной компании.

- Где ты проводишь время?

==249

- Играю во дворе, катаемся с горки (дело было зимой), иногда захожу к кому-нибудь поиграть.

- А когда ребята расходятся по домам?

- Остаюсь один.

- В какое время ты обычно остаешься один?

- Часов в 10-11 вечера.

- И что же ты делаешь?

- Иду в подъезд, там возле батареи на верхних этажах сижу и жду.

- Чего же ты ждешь?

- Когда ходить по лестницам перестанут и можно будет уснуть. А то, как хлопнет дверь, я встану, будто руки грею, и отвернусь.

- Когда же двери перестают хлопать?

- Часов около двух ночи.

- А когда снова начинают?

- Около шести утра.

- Не страшно одному?

- Страшно.

- Почему же домой не идешь?

- Пойду... на днях.

Порой достаточно просто внимательно присмотреться к тому, как дети в обстановке бесконтрольного общения строят свои отношения, чтобы понять, чего им недостает в обычной жизни.

Что же бросается в глаза при анализе их стихийного социального творчества?

Во-первых, это признак одинаковой судьбы. Бродяжничающие дети не любят тех, кто присоединяется к ним из любопытства или желания отомстить родителям. Они ценят хороших взрослых и не приветствуют в своей среде капризничающих баловней. Во-вторых, свойственная им демократичность общения. Выделяться каким-либо преимуществом, как это свойственно их благополучным в воспитательном отношении сверстникам, не дозволяется. Конечно, и среди них бывают стычки и столкновения, но они редко вызваны стремлением повелевать. В-третьих, облегченная коммуникативность, готовность идти на контакт друг с другом. Они легко узнают в толпе себе подобных, приходят на выручку незнакомцу, готовы принять в свою компанию чужака с отдаленной территории.

Мы нередко не задумываемся над тем, насколько сильна и присуща человеку потребность быть приветствуемым членом общества, когда его симпатии уважаются, с его намерениями считаются, к слабостям бывают снисходительны, а возвышенные стремления встречают одобрением. Ведь даже в отношениях со взрослыми людьми, признавая их право быть личностью, мы порою считаем вполне достаточным просто потесниться в жизни, давая место в своем кругу, но не скрывая при этом своего неудовольствия. Стоит ли говорить, как часто мы бываем

К оглавлению

==250

несправедливы к детям и как соблазнительна бывает для неокрепшей психики возможность сменить неприветствующую тебя среду на приветствующую.

А дальше вступают в силу законы девиантного развития личности.

<..·>

Обычно отрицательные последствия бродяжничества видятся в двух планах: приобретение несовершеннолетним опыта отклоняющегося поведения и изменение его отношения к воспитателю и воспитанию.

Казалось бы, первое выглядит как гораздо более грозное разрушительное для личности. Вне надзора со стороны взрослых, а тем более под их возможным разлагающим влиянием (когда бродяжничающие дети соприкасаются с асоциальными элементами), легко появляются привычки красть, попрошайничать, лгать, унижать и терпеть унижения. Манеры грубеют, у ребенка закрепляются склонность к непослушанию, оппозиционность, а то и агрессивность, нередко носящая оттенок озлобления. Не исключено приобщение к сексуальным отношениям в их цинично обнаженной или извращенной форме. Совершенно ясно, что все это вызывает у взрослых людей вполне оправданные опасения за дальнейшую судьбу ребенка или подростка.

Особенно тревожит присущее психологии переходного возраста стихийное проявление побуждений, связанных с недостаточно сформированным представлением о ценности жизни и ослабленным чувством риска. Бродяжничающие дети часто забираются на высоту, лезут к транспорту, идут на сближение с уголовной средой, подвергают себя различного рода лишениям. Последнее время именно среди детей отроческого возраста, убегающих из дома или из интерната, зародилось любопытство к действию средств бытовой химии (главным образом моторного топлива), вдыхание паров которых вызывает необычные психические переживания с яркими сновидными впечатлениями. На рубеже отроческого и подросткового возраста мальчики бывают склонны к жестоким развлечениям над собой и другими, испытывая волю болезненными и травматичными экспериментами: прижигают кожу, наносят самопорезы, делают татуировки и др. Образно говоря, сейчас, когда жажда познать себя горит в душе ребенка, он не щадит ни окружающих, ни себя. Даже его собственное тело становится объектом исследований и подвергается опасным экспериментам.

Может показаться, что столь рано приобретенные навыки и опыт отклоняющегося поведения в скором времени должны привести по меньшей мере к деградации личности, однако жизнь этого не подтверждает. Пока не настала психическая зрелость, даже самые неблаговидные поступки не дают нам основания считать несовершеннолетнего вконец испорченным человеком. Дело в том, что личности как таковой зачастую еще нет, подросток живет как бы в двух измерениях,

==251

не испытывая при этом внутреннего противоречия: дома он один, а в период побега из дома - другой.

Например, не считая зазорным красть и попрошайничать будучи «беспризорным», подростки не крадут (если не крали до того, как начались побеги из дома) у товарищей по школе, стыдятся попрошайничать в собственном дворе и вообще ведут себя в статусе учащегося «как все». В детском сознании побег из дома представляет собой особую ситуацию, на которую моральные нормативы семьи и коллектива не распространяются или распространяются иначе. Прекратив же безнадзорное существование, ребенок без особых затруднений переходит на «школьную» систему ожиданий к его поведению и поступает в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Нужен значительный стаж безнадзорного поведения, чтобы ребенок начал переносить его нормативы на стиль повседневного общения. Гораздо чаще в стенах школы демонстрируют «уличные» манеры не сами бродяжничающие дети, а их друзья, которым хотелось бы приобщиться к репутации «независимых» и «нелояльных». Если побеги из дома удается своевременно прекратить и эффективно реабилитировать несовершеннолетнего в собственных глазах, воспоминания о событиях, связанных с пребыванием на дне жизни, уходят в прошлое без последствий и не мешают человеку в дальнейшем вспоминать «глупость юных лет» со спокойной совестью.

Менее заметно внешне, но гораздо более опасно для дальнейшего формирования характера изменение отношения к воспитанию. Преодолев психологический барьер, удерживающий его в зависимости от родителей, ребенок разрушает ту «защитную оболочку» души, которая создается доверием к взрослым и спасает его от необходимости принимать самостоятельные решения и поступать на свой страх и риск. Теперь жизненный опыт начинает приобретаться в «огне губительной свободы». Приобретаемый в условиях безнадзорного существования, он не только несет в себе умение обойтись без посторонней помощи, но своей житейской значимостью оттесняет на второй план социальные навыки, развивать которые нужно еще долгие годы. Это ч понятно, ведь способность ценить мнение коллектива, сохранять преданность близким, жертвовать своими интересами ради общей цели, для того чтобы воплотиться в гражданственность, чувство долга и стремление к деятельности, требует правильно организованной игры в жизнь, условных ситуаций, где можно ошибаться и пробовать новые пути без страха неотвратимого возмездия.

В безнадзорном общении несовершеннолетних ошибаться нельзя, там нужно действовать точно, ибо на снисходительное отношение рассчитывать не приходится. Дети, оставленные без контроля взрослых, играть не умеют, они живут, вернее, вынуждены выживать. И усвоив эту, в общем-то, нехитрую науку выживания, они делают для себя от-

==252

крытие, что вне коллектива жить можно. Теперь соблазн уклониться от психологических перегрузок самоутверждения, связанных с прилежанием и послушанием, сильно возрастает.

Теряя зависимость от родителей, они начинают держаться с ними на равных с утрированной самостоятельностью, не соглашаются подчиняться «просто так» и требуют объяснений, почему должны поступать именно так, а не иначе. Со своей стороны мы нередко идем у них на поводу и своими многословными разъяснениями только закрепляем в них ощущение иллюзорной самостоятельности, забывая, что дети и без того знают, как надо себя вести, но не могут следовать нашим советам из-за проблем в области чувств, и дело здесь не в словах, а в эмоциях.

Ориентируясь на мифическую «взрослость» ребенка, мы попросту скрываем наше неумение вызвать его доверие и тем самым только усиливаем у него ощущение изоляции и гасим надежды на обычные радости детства.

Психологические особенности побега из дома девочек

Отклоняющееся поведение девочек вызывает особую тревогу за их будущее, за те негативные последствия, которые в дальнейшем могут отразиться на созданной ими семье. Оно считается более угрожающим в общественном отношении, чем аналогичные поступки мальчиков, которые часто оправдываются излишним стремлением к самостоятельности, склонностью к риску, свойственным мужской натуре. Девочки убегают из дома реже и по более серьезному поводу, нежели мальчики.

В возрасте 7-9 лет, по нашим данным, количество девочек, убегающих из дома, примерно равно количеству мальчиков. Основной причиной побегов девочек этой очень немногочисленной группы являются отставание в психофизическом развитии и слабо выраженная привязанность к родителям. Дети отличаются неспособностью адаптироваться самостоятельно в среде сверстников вне контроля со стороны педагогов или родителей, зато свободно чувствуют себя среди незнакомых людей на улице, где легко вступают в общение, получая поддержку, понимание и помощь, а также пристанище на время побега. Как правило, девочек этой группы в побегах особо не беспокоят физические лишения и отсутствие комфорта. <..·>

Побеги из дома приобретают характер рецидива: становятся все более привычными и длительными по времени и расстоянию. Убежавшие девочки не тяготятся отсутствием родителей, не скучают по ним, время в побегах проводят в играх и развлечениях и на этом, в основном, строят свои отношения с окружающими, а попав под влияние асоциальной среды, начинают демонстрировать делинквентное

==253

поведение. Косность привычек, стремление только к играм, низкие морально-этические ориентации приводят к более выраженному отставанию в психосоциальном развитии и аномальному формированию личности. В этом случае перед родителями и педагогами встают все более серьезные проблемы воспитания.

Вторую категорию составляют девочки, убегающие из дома в период появления личностных реакций в возрасте 10-13 лет. Причиной первых побегов из дома являлась, как правило, неблагополучная обстановка в семье, лишающая психологической защиты девочку. Пьянство родителей, систематические скандалы и драки толкают девочку на побег из дома, который носит характер неосознанного пассивного протеста. Конфликтные ситуации в семье создают для девочки тревожный фон, который заставляет искать возможность снятия психологического напряжения доступными ей способами. Самым простым и приемлемым для такого возраста и является уход из дома. Сначала девочка находит пристанище у своих ближайших родственников или подруг и не ищет контакта с компанией подростков, тоже убегающих из дома. Однако с каждым разом, когда утихает обида на родителей и ослабевает страх остаться без их защиты, побеги становятся более длительными и контакт с бродяжничающим контингентом просто неизбежен, тем более если и в школе у девочки нет прочных привязанностей и доверия к педагогам. <...>

Трудно преувеличить в данном примере «надламывающую» роль плохой семьи и тот вред, который наносится родителями-пьяницами неокрепшей душе девочки. Воспитываясь с самого рождения в окружении низменных побуждений, скандалов, пьянства и драк, девочка тем самым как бы подготавливается именно к такой жизни, которая, была стилем жизни ее родителей. Такое «заражение» в неблагополучной семье очень опасно, и редко кому из детей удается выработать «иммунитет» против разлагающего действия духовного

убожества.

Семья для девочки - это непосредственное каждодневное ее окружение, где она приобретает первые социальные навыки, это противоречивый мир взрослых людей, а в приведенном примере - мир враждебный, пугающий поначалу девочку своей жестокостью, отсутствием ласки, заботы и родительского тепла. Ведь именно в неблагополучной семье находят прибежище сквернословие, жестокое отношение к женщине, пьянство, тунеядство, унижение человеческого достоинства, что не может не оказать разлагающего воздействия на неокрепшую психику и формирование характера, интересов девочки.

Начиная бродяжничать, девочка, еще в семье усвоившая пороки своих неблагополучных родителей, их пагубные пристрастия и манеру поведения, легко переносит это на общение со своими сверстниками, поэтому недопустимо, чтобы девочка в столь раннем и хрупком воз-

==254

расте, когда представление о мире, жизни, человеческих взаимоотношениях только начинает формироваться, оставалась беззащитной перед лицом разлагающего влияния асоциальной среды. Здесь решающую роль должна сыграть школа или шефствующие организации, которые смогли бы изменить в лучшую сторону ближайшее окружение девочки и не допустить фактов ухода из дома и бродяжничества, так как в возрасте 10-13 лет она не умеет еще выбрать конструктивный выход из создавшегося положения и, прибегая к самому простому способу - отдалению от семьи и школы, легко порывает связь с воспитательной средой.

Редкую группу составляют девочки 10-13-летнего возраста, уходящие из дома в результате несложившихся отношений с родителями или близкими. Такие побеги по своим мотивам похожи на мальчишеские и бывают, как правило, следствием реакции эмансипации, присущей в одинаковой мере как мальчикам, так и девочкам. Стремление к самостоятельности, желание высвободиться от чрезмерной опеки родителей или педагогов, настоять на своем и добиться желаемого, обостренное чувство восприятия критики в свой адрес могут толкнуть девочку на побег из дома. Девочки этой немногочисленной группы, как правило, ограничиваются только 1-2 побегами, если обстановка в семье меняется в лучшую сторону.

Обычно это девочки с правильным поведением в школе, послушные, привязанные к родителям и чутко реагирующие на малейшую несправедливость. Уйти из дома, если на это есть причина, стараются не в одиночку, а с ближайшей подругой, которой доверяются самые сокровенные тайны. Как правило, во время побегов такие девочки не ищут контактов с асоциальной средой, наоборот, боятся и не хотят подобного сближения, во время побегов никогда не совершают правонарушений, стараются держаться ночью вблизи дома или находятся у подруг и всегда к родителям возвращаются сами, когда проходит чувство обиды на них. <...>

Четвертую, не совсем обычную, группу составляют девочки, убегающие из интернатов или детских домов. Эти дети отличаются тем, что в условиях интернатной системы воспитания их личность формируется своеобразно. В подобные детские учреждения попадают дети не только в раннем, но и в подростковом возрасте, когда родители лишаются родительских прав или умирают. В большинстве случаев это дети из неблагополучных семей, которые длительное время были предоставлены самим себе и у которых уже имеется значительный опыт безнадзорного существования. В интернатах таких девочек и мальчиков приходится не столько воспитывать, сколько перевоспитывать. Они нередко становятся примером для подражания, часто играя роль защитника более слабых сверстников. В детских государственных учреждениях преобладают дети мужского пола. Это, возмож-

==255

но, объясняется тем, что бытует мнение, будто мальчиков воспитывать труднее, чем девочек, поэтому мальчиков, лишенных родителей, предпочитают оформить в детский дом или интернат, нежели учредить опеку и взять на воспитание.

Так как число мальчиков почти всегда преобладает, особых различий в воспитании мальчиков и девочек, как правило, не существует, что приводит к «сглаживанию» особенностей характера девочек. Девочки, обойденные любовью, заботой и пониманием взрослых, инстинктивно ищут защиты у более сильных (в интернате - это неблагополучные мальчики), сначала копируют их манеру поведения, манеру одеваться (в интернате или детском доме брюки носить гораздо удобнее, чем платье) и со временем становятся попутчиками в побегах. Так как мальчики в этом возрасте больше ценят силу, смелость, грубость, умение драться, курить, употреблять спиртное, то девочки стараются им подражать, чтобы завоевать уважение и прослыть «своим парнем». Это не только каприз, желание быть на «короткой ноге» с ребятами, но и одно из условий стихии детского общения, связанное с необходимостью защитить, отстоять свои интересы. Таким образом, у девочек формируется особая манера поведения, особый - «не женский» - склад характера, который деформирует личность девочки, способствует развитию одних ее сторон, подчиняя себе другие, создавая аномальные личностные структуры. Девочки, выросшие в детских государственных учреждениях, по достижении того возраста, когда они заканчивают 8 классов и идут в ПТУ или на производство, нередко испытывают коммуникативные трудности, которые воздвигают между ними и обычной средой определенный барьер. Их манера поведения вне стен интерната воспринимается как неадекватная, что часто бывает причиной уклонения от учебы или работы, в ряде случаев осложняющегося самовольным уходом из учебного заведения. <...>

Пятую группу убегающих из дома составляют девочки в возрасте 14-16 лет, воспитанные в асоциальной семье. Если в подростковом периоде в побегах мальчиков наступает затишье и они ухолят из дома значительно реже, то среди девочек, наоборот, число убегающих из дома увеличивается. Чаще всего это даже не побеги, а бродяжничество в поисках компаний и возможности пустого времяпрепровождения с употреблением спиртного и ухаживанием юношей, а также случайными половыми связями. К этой категории относятся девочки, воспитанные матерью, которая не только недостаточно уделяла внимания, но часто и подавала плохой пример. Из-за отсутствия другого примера и пониженной сопротивляемости негативному воздействию в семье девочки копируют поведение своей матери, ее подруг. Пока они учатся в школе, поведение их часто не выходит за рамки обычного, так как за ними осуществляется контроль со сто

==256

роны учителя или родительского комитета, и, что самое главное, девочки чувствуют свою принадлежность к школьному коллективу, считаются с его мнением, стараются не ставить себя в положение «неприветствуемых». После окончания 8 классов, если девочки остаются вне контроля, их контакт с неформальной средой становится более прочным и наполняется дурными побуждениями: сексуальными влечениями, пристрастием к спиртным напиткам и нежеланием заниматься общественно полезным трудом. Духовный мир их быстро беднеет, а интересы ограничиваются лишь примитивными потребностями. Они нередко вступают в ранние браки, но семейная жизнь становится для них слишком тяжелым испытанием, и такие семьи быстро попадают в ранг неблагополучных, которыми занимаются милиция и суд. <...>

Девочки, воспитанные в асоциальной семье, считают такой образ жизни обычной нормой. Изменение подобного стереотипа, лишение их обычного и привычного для них общества или замена его более приемлемым часто приводят к тому, что девочки не выдерживают предъявляемых к ним повышенных требований и предпочитают бродяжничать, несмотря на физические страдания и моральные унижения, которые им при этом приходится переносить.

Последнюю группу убегающих из дома девочек составляют подростки с замедленным психофизическим развитием. Зачастую такие девочки легко поддаются чужому влиянию, внушаемы, некритичны к себе и окружающим. Нередко им трудно объяснить причину побега. Как правило, они становятся жертвой влияния более инициативных и предприимчивых подруг, которые стремятся к лидерству и подчинению себе более слабых. При стечении неблагоприятных обстоятельств девочки этой группы надолго остаются жертвами уличной среды, объектом насмешек и издевательств. Как правило, «вспышки» их отклоняющегося поведения чаще выпадают на возраст 14-16 лет, когда они заканчивают 8 классов и поступают в ПТУ, избавляясь от постоянного контроля педагогов и родителей. Входя в круг сверстников, общение с которыми требует от них новых качеств, девушки нередко предпочитают подчиняться более сильным и решительным даже ценою личностных затрат. Скудость духовных запросов, отсутствие социальных навыков и критического отношения к выбору друзей способствуют тому, что они слепо начинают подражать именно тем, кто выделяется из общей среды отклоняющимся поведением.

Грищенко Л. А., Алмазов Б. Н. Психология общения бродяжничающих детей // Побег из дома и бродяжничество. - Свердловск, 1988.-С. 16-29.

9 —2636

==257

В.Д.ШАДРИКОВ

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д.Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д.Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С.Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что Л. С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С.Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л.С.Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Как было показано на примерах освоения предметной профессиональной деятельности... этот момент является действительно узловым в формирований психологической системы деятельности.

Вместе с тем Л.С.Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С.Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... Надо изучать ребенка, обучая его»... С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит раз-

==258

витие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л.Рубинштейн писал: «Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра доступная для ребенка и непостижимая для ученого?

Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». <...>

С.Л.Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность». <..->

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации.

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрослого и ребенка мотив исходит от ребенка, а цель - от взрослого. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать «независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности». Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности.

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны. И ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или агрессором) для ученика. Но здесь важно отметить,

==259

что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности.

Характеризуя особенность игры, С.Л.Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность «состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». <...> Акцент внимания на переживаниях действительно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив - цель - результат является важной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность.

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре цели деятельности на смысл действия. Действительно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее «выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата»... Смысл такого способа реализации цели заключается в том, что снимается «противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих» мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей». <...> Но здесь же скрыта и большая опасность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятельность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специальными приемами и техниками. Именно необходимость овладения знаниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функций ребенка. При этом, конечно, следует помнить, что учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит дальнейшее развитие всех качеств личности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность пси-

К оглавлению

==260

хических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами. <...>

Большое количество исследований посвящено готовности к обучению, рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обучению определяется, с одной стороны, генетическими программами развития организма и психики, с другой - предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и знаниями.

Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном изучении.

При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, несомненно, весьма полезно. В такие наборы включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Если их проанализировать внимательно, то оказывается, что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.

Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой стихийности содержатся основания ошибочных суждений. Можно выделить по крайней мере два наиболее распространенных.

В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается новыми техниками, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В противном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие.

Нельзя преувеличивать «нового качества» школьного обучения. Таковым оно становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения.

Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток механического соотношения качеств ребенка и требований деятельности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не ребенок для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимо исповедовать принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяю-

==261

щее раскрыться и развиться потенциям человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования.

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется прежде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение.

Еще раз отметим, что сказанное не отрицает полезности диагностики настоящего состояния личности. Подобного рода процедуры необходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет дело. Но вывод должен быть не о «готовности - неготовности», а о путях построения образования. Педагог должен располагать набором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии. Но это, конечно, требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении «готовности» к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств личности.

О совместной деятельности

Чтобы понять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общую психологическую теорию деятельности, необходимо провести исследования совместной деятельности, поскольку во многом ее закономерности являются ключом к пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя системный анализ учебной деятельности, необходимо обратиться к истокам совместной деятельности ребенка и взрослого.

Бог Сотворил человека по образу Своему и по подобию Своему. Но по настоящему богоподобным Адам стал, вкусив только плодов от древа познания. <...> И каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще должен стать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Взрослый совместно с ребенком со-творяют в нем человека. И если Бог, со-творяя человека, вызвал его из небытия, совершил акт творчества, то Взрослый со-творяет человека из новорожденного, пробуждая творческие силы, заложенные в ребенке, и развивая их в совместной деятельности.

==262

С чего же начинается эта богоподобная деятельность? В чем ее сущность и таинство?

Посмотрите, как беспомощен новорожденный! Беспорядочные и бесцельные движения ручками и ножками. Но через 2-3 месяца пробудятся созидательные истоки активности ребенка. Они прежде всего заключены в стремлении к овладению предметным миром. Но до этого ребенок должен овладеть своим телом, развить способность совершать целесообразные движения.

Замечательный советский психолог Н.А.Бернштейн с математической точностью рассчитал всю сложность построения движения. В движении человек превзошел все известные машины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромное число степеней свободы. Он решает сложнейшую двигательную задачу. А раз это задача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта.

Но парадокс заключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осуществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может их выполнить, не научившись.

В этот критический момент ему на помощь должен прийти взрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распределенном действии, в совместной деятельности ребенка и взрослого. Любое действие вначале должно выполняться как совместное, и постепенно взрослый передаст свое умение ребенку. Необходимо вначале вместе держать ложку, вместе надевать кольца на пирамидку, вместе катать тележку - все делать вместе. Но постепенно любое действие ребенок все в большей мере выполняет самостоятельно и в конечном итоге полностью овладевает им.

Подобная ситуация возникает, когда проводится перезапись информации с дискеты на дискету в персональном компьютере. Информация, занесенная на одном носителе, передастся на другой с помощью технической системы. В нашем случае жизненный опыт взрослого передается ребенку с помощью совместного предметного действия. Процесс передачи здесь опосредуется деятельностью (мозга) ребенка, а следовательно, гораздо сложнее.

В начале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смысле этого слова. Он скорее стремится к овладению предметным миром, стремится непроизвольно, природно, всеобъемлюще, неумело. Его стремления сводятся к манипуляции предметом: взять предмет, попробовать его на вкус, потрясти, опустить (бросить). Переоценить это стремление невозможно. В этих манипуляциях сотворяется человек, ребенок овладевает миром, овладевает своим телом. Он учит свои руки, развивает способности, формирует интеллект.

==263

Недооценка предметного действия характерна для школьной дидактики. Она проявляется в односторонней оценке физической культуры и трудового обучения, которые рассматривают прежде всего как средство воспитания здоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. И при этом забывают о другом, не менее главном. В движении, в действии развивается интеллект человека (в психологии его называют сенсомоторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие. Эту истину надо знать каждому родителю и воспитателю. И так же, как упустив наиболее благоприятный (сензитивный) период в развитии членораздельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в более позднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи «воспитания» детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ребенка движением в раннем возрасте, мы задержим его интеллектуальное развитие. Заметим только, что ребенку следует предлагать совершать не просто движения, а «решать» двигательные задачи. Намеченная линия развития будет затем продолжаться всю жизнь. Мы же останавливаемся на раннем возрасте.

Как мы уже отметили, в раннем возрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельные манипуляции. Ребенок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодействия с ними. Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим телом. В этот период ведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослый должен осуществлять совместные действия с ребенком, помогая ему выполнить то или иное движение. Глубокий смысл этой совместной деятельности заключается в том, что взрослый повинуется желаниям ребенка, его стремлениям к определенным предметам, его стремлениям что-то сделать, скорее всего схватить предмет. Взрослый выполняет желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив - цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они (ребенок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие. Но взрослым движет цель, а ребенком - мотив. Взрослый знает, как надо делать, а ребенок не знает и не умеет. Поэтому взрослый должен совместно с ребенком осуществлять действие: захват предмета, перенос его из одного места в другое, манипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навыки удержания предмета сформированы, взрослый должен приступить ко второму приему - создавать условия для выполнения действия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть ее так, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т.д. Из совместного действия и создания условия для его выполнения складывается педагогика раннего возраста - чудесная, изобретатель-

==264

ная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященная любовью, терпеливая и созидающая.

На первом этапе совместную деятельность ребенка и взрослого можно уподобить разучиванию алфавита движений. Конечно, «букв» здесь гораздо больше, чем в языке, и учить этот «букварь» сложнее часто многие движения-буквы мы учим всю жизнь. Это говорит о сложности педагогической задачи. Но если буквы алфавита при обучении грамоте ребенок целенаправленно изучает под руководством учителя, то, к глубокому сожалению, буквы-движения он в большинстве случаев учит сам. Можно представить себе, что будет, если ребенка не учить грамоте и сделать вывод, что из-за педагогической безграмотности задерживается развитие ребенка. Задумаемся и содрогнемся от величины того урона, который мы наносим нашим детям. Ничто не может заменить совместной деятельности ребенка и взрослого!

Проходят месяцы, ребенок растет и развивается. У него появляются новые возможности, но не следует спешить со сложными игрушками. Игрушки должны соответствовать двигательным возможностям ребенка. Кубики, пирамидки, палочки - все предельно простое и удобное, для того чтобы взять, перенести, поставить одно на другое, соединить, приставить и т.д. Но и в этом возрасте взрослый не может прямо задать цель ребенку. Его поведение по-прежнему мотивируется естественными стремлениями. Однако арсенал движений можно усложнить и приступить пока еще не к строительству или созданию, а к соединению, передвижению, расчленению. Например, полезнее задать цель просто ставить один кубик на другой, а не строить из кубиков башню, надевать на палочку кольца, а не собирать пирамиду, перемещать предмет в пространстве, а не играть в паровоз. Но производя все эти операции (совместно со взрослым), ребенок развивает способности к соединению, разъединению, перемещению. Таким образом формируется мышление, закладываются основы анализа и синтеза, объекта и пространства. И здесь также нельзя обойтись без совместной деятельности ребенка и взрослого. Просто дав ребенку кубики, пирамидку, палочку и т.д., взрослый только создает предпосылки к деятельности. Предоставленный сам себе ребенок практически не будет продвигаться дальше стадии манипулирования. Только совместная деятельность сможет придать действиям ребенка целесообразность и активизировать процесс его развития. Ребенок сможет многое, если будет это многое делать совместно со взрослым. И нужно немного времени, чтобы он смог это сделать и сам. Но надо, чтобы у истоков было двое: Ребенок и Взрослый.

Почти все взрослые любят дарить ребенку игрушки. И на вопрос: «Почему вы так поступаете?» - практически каждый отвечает: «Так принято! Это же так естественно! Ребенок должен играть! Игра развивает ребенка!»

==265

Но зачастую, подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке или даже дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понравилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка).

Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть. Играть надо учить. В игре отражен взрослый мир, воплощены способности тех, кто делал игрушку, отражены определенные социальные роли., Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, которые предполагает игрушка. Таким образом, и здесь очевидна необходимость совместной деятельности.

Взрослый - творец ребенка. Но со-творить ребенка возможно только в совместной деятельности с ним.

Совместная деятельность ребенка и взрослого не ограничивается дошкольным периодом, игрой, она органически прорастает в учебную деятельность. Несомненно, что в учебной деятельности распределение функций между учеником и учителем не остается неизменным. Это касается отдельных компонентов деятельности и различных этапов научения. Но взаимодействие ученика и учителя присутствует постоянно. Чем же характеризуется это взаимодействие? Данная область педагогики слабо разработана, и мы коснемся лишь некоторых проблем.

Прежде всего рассмотрим проблему цели. Как известно, общая цель является фактором, объединяющим действия людей в совместную деятельность (мы не будем здесь касаться общих целей образования, а остановимся на цели конкретного урока). Какая же общая цель может быть у ученика и учителя на уроке? Она заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу. Но, как мы уже отмечали, организующим фактором в раннем возрасте выступает вектор мотив-цель: мотив ребенка - цель взрослого. Цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и ее принятия как личностно-значимой. Но этого можно достичь только тогда, когда учебный процесс будет отвечать на тайны бытия ребенка на каждом этапе его жизненного пути.

Условием успешной организации совместной учебной деятельности является сложно структурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивы учения на пространство учебных задач. Разработка такого пространства по каждому учебному предмету - одна из актуальных психолого-педагогических задач. Сейчас это делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника.

Важным фактором совместной деятельности является язык. По своей природе язык многозначен. Но, к сожалению, это достоинство в учебном процессе часто обращается в недостаток. Учитель должен добиваться однозначного понимания терминов и понятий, исполь-

==266

зующихся при постановке задач и организации условий учебной деятельности.

Совместная учебная деятельность особые требования предъявляет к способам достижения цели. Эти способы, естественно, известны учителю, и он должен стремиться к тому, чтобы у ученика они были сформированы еще до постановки проблемы. Только в таком случае будут созданы необходимые условия для решения учебной задачи. На поздних этапах обучения, в старших классах, нахождение самого способа решения задачи может стать целью учебной деятельности, но на начальных этапах обучения формирование учебных действий должно носить опережающий характер.

В совместной деятельности ученик и учитель пользуются общим фондом информации. Это информация, которой располагает учитель. Для того чтобы ученик смог использовать эту информацию, надо научить его задавать вопросы. В то же время учитель должен обращаться к жизненному опыту ученика, т.е. постоянно его изучать и включать соответствующую информацию в свой фонд знаний. В процессе обучения совместный фонд информации развивается и общий фонд информации пополняется из других источников и базы академических знаний. Учитель должен постепенно подключать ученика к этим источникам информации.

Общим требованием распределения функций подчиняется и оценка результатов учебной деятельности ученика. На начальных этапах обучения учитель оценивает результаты учебной деятельности, поступки ученика и показатели его развития. Постепенно у ученика должны формироваться навыки самооценки, прежде всего с нравственных позиций, затем по отношению к учебной деятельности и ее результатам и, наконец, самооценка своих способностей, своей индивидуальности.

Обязательным компонентом совместной деятельности является подражание.

Природа наградила все живое бесценным даром - даром подражания. Именно благодаря этому животное усваивает видовые навыки и становится самим собой. И именно подражание лежит в основе развития ребенка. Педагогика, психология с удивительной легкостью проходят мимо этого уникального явления. Может быть, мы до настоящего времени не имеем полноценной теории воспитания только потому, что не придаем должного значения подражанию.

Чаще всего подражание рассматривают как курьез, как забавный момент в поведении ребенка. «Посмотрите-ка! - восклицает мама. Наша Алена пробует стирать, совсем как я; или: пробует полоть траву на грядке, она видела это сегодня; или: требует, чтобы ей дали вилку и она ела, как взрослые» и т. п.

Таких примеров множество, из них просто состоит жизнь ребенка.

==267

В связи с проблемой подражания полезно обратиться к данным, полученным известным итальянским нейрохирургом Дельгадо. В процессе операций, которые он проводил на головном мозге, раздражение различных его участков приводило к ярким воспоминаниям, воспроизведению образов прошлого у оперируемых. Можно сказать, что «прокручивались» как бы записанные на пленку целые эпизоды из жизни человека.

На основе подобных фактов было высказано предположение, что человек запоминает практически все, что видит, но не все может вспомнить, воспроизвести.

Полезно также вспомнить широко известный факт: человек прежде всего забывает то, что он запомнил в последнюю очередь; старики дольше всего помнит то, что относится к детству.

Сопоставляя эти факты, можно предположить, что наиболее полно и прочно запоминаются впечатления детства.

В памяти ребенка запечатлевается все. И воспоминания детства остаются с ним на всю жизнь. Об этом следует помнить взрослому.

С определенной долей условности можно сказать, что личность ребенка «формируется» взрослыми, их поведением.

Ребенок видит, что и как делает взрослый, и, повинуясь могучему закону природы - закону подражания, стремится повторить то, что он видит.

Но возможности ребенка ограничены, и он не в силах воспроизвести все, что видит. Однако он стремится это сделать. Именно здесь скрыта главная тайна развития ребенка. Подражание - тот механизм, который делает человека человеком, если он развивается в обществе людей. И очень важен объект подражания.

В случае, когда взрослые испытывают трудности с воспитанием, следует прежде всего определить, кому подражает ребенок.

При этом необходимо помнить, что ребенок запечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ни повторить уви·» денного в действии. Но то, что он уже увидел, он стремится воспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, действии, поступке может разделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенка часто кажутся спонтанными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Но помня, что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступков ребенка: она - в окружении ребенка. Взрослый «бог» и творит ребенка по своему образу и подобию, причем часто не подозревая об этом. Необходимо помнить, что в детстве закладываются самые прочные основы, которые бессознательно действуют в течение всей жизни человека. Их можно заглушить, замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти.

Искусство воспитания ребенка - искусство создания образцов для подражания.

==268

Ребенок раскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копирует взрослых, в первую очередь родителей. В этой деятельности развиваются его способности.

Для того чтобы обеспечить развитие ребенка, взрослые (родители) должны соблюдать два условия: - не ограничивать стремления ребенка к подражанию, к копированию бытового поведения окружающих его близких, хотя часто это может и доставлять неудовольствия, требует затрат времени. Например, если ребенок решит постирать, как мама или бабушка, он наверняка прольет воду, будет стирать то, что вовсе не нуждается в стирке. Но следует поощрять эти действия, нельзя гасить естественного стремления ребенка, разрушать природный механизм развития; -стремиться создать условия для подражания, соответствующие возможностям ребенка. Например, чем меньше возраст ребенка, тем более крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования. Работа с мелкими предметами, требующими тонкой координации, для маленького ребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группы мышц. Высказанное положение противоречит бытующему мнению о том, что чем младше ребенок, тем меньше по размерам должны быть игрушки. Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкой моторики, создавая условия для ее формирования. В частности, наборы для игры типа «Кухня», «Доктор», «Парикмахер» и т. п. предназначены для детей старшего дошкольного возраста.

Подражание взрослым, копирование их деятельности является основным фактором умственного развития ребенка. Здесь следует обратить внимание на еще одно распространенное заблуждение. Многие считают, что умственное развитие связано с обучением чтению, счету и т.д. Но необходимо помнить, что вначале мышление ребенка связано с овладением своим телом, с манипуляциями с предметами окружающего мира. Мышление развивается прежде всего как предметное. Поэтому именно физическая культура, предметные действия служат в первую очередь источником развития мышления ребенка. А подражание, являясь фундаментальным законом природы, обеспечивает это развитие. Так же как способности развиваются в подражании взрослым в их деятельности, так же усваиваются и нравственные нормы поведения.

В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжает фиксировать формы поведения, развивает их. Оно включает в себя и стремление делать (мотив), и образ цели деятельности, и реальный опыт делания. Оно фактически воплощает в себе добродетель, связанную с созданием нового человека.

С возрастом это подражание-добродетель ослабевает. Другие мотивы начинают определять поведение человека. Но подражание не исче-

==269

зает совсем, оно приобретает качественно новые формы. Подражание пронизывает всю жизнь человека: ученик подражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающий художник копирует творение великих, подражая им в поисках самого себя (то же можно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копирует творения природы, изучая ее.

Подражание - это закон природы, и, как любой закон, его невозможно отменить, его можно только познать и использовать во благо растущему ребенку.

Но следует помнить и о границах могущества подражания. Оно способно сотворить новую личность по образу копируемой, но создает не творца, а «ремесленника». Ремесленник в хорошем значении этого слова - мастер высокого искусства исполнения. Но, как говорил еще Аристотель, разница между ремесленником и учеником состоит в том, что первый знает, как надо делать, второй, почему надо делать именно так. Подражание позволяет копировать поведение и образцы деятельности, но не раскрывает законов деятельности. И этим обозначены его границы.

На основе подражания строятся все наглядные методы обучения. Но ученик стремится подражать и личностным особенностям поведения учителя. Правда, это предполагает взаимную симпатию, принятие учеником личности учителя.

Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению // Деятельность и способности. М., 1994.-С. 133-147.

M. M. БЕЗРУКИХ

ШКОЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕДЛИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Пожалуй, наибольшие сложности испытывает медлительный ребенок, когда он начинает учиться. Безусловно, и до школы бывают причины для спешки, упреков взрослых, обид на себя и окружающих, но все это мелочи по сравнению с теми испытаниями, которые ждут ребенка в школе. <...>

С первым «не успел» учитель и родители сталкиваются, как правило, при письме. Посмотрите прописи медлительных детей. С первых страниц видно, что ребенок едва успевает выполнить половину, а чаще лишь четверть задания. Дальше - больше.

«Не успел написать» - расценивается только как механическая (техническая) невозможность осуществить движения при написании букв. В действительности же все гораздо сложнее. Дело в том, что сущест-

К оглавлению

==270

вующая методика обучения письму, построенная на принципе механического копирования («делай, как я»), требует гораздо более длительного времени на учение, чем предусмотрено программой. Фактически времени на механическое обучение нет, а учитель еще мало объясняет, что и как делается, и ученик с трудом постигает, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее частей (деталей или элементов буквы). Самому ребенку в силу его возрастных психофизиологических особенностей даже при нормальном ходе развития понять, а тем более вербализировать (описать словами) всю последовательность своих действий, то есть сформулировать самому алгоритм (программу) движения, не только очень трудно, но и (для большинства) практически невозможно. Медлительные дети не успевают «ухватить», понять, осмыслить даже то, что происходит на уроке, и поэтому весь процесс формирования навыка письма тормозится.

Еще сложнее тем детям, а таких много среди медлительных, которые в силу своих индивидуальных особенностей не могут программировать свое действие, составить его «план». В сложном положении оказываются также дети, имеющие какие-либо задержки моторного развития, не позволяющие им контролировать и управлять своими движениями. Но особая трудность в том, «что и как писать», возникает у медлительных детей в силу того, что они просто не успевают воспринять эту информацию, не успевают переключиться с одного вида деятельности на другой. Эти дети словно не видят конфигурации буквы, соотношения ее частей, путают правые и левые части букв, «не видят строку». Буквы у них, как правило, разной величины, ширины, наклона. Способность понять и различить элементы букв, умение выделить соотношение частей, понимание того, как располагаются эти элементы на строке, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить, - первый шаг в обучении. Однако медлительный ребенок, стараясь успеть за всеми, мало внимания обращает на то, что у него получается. Главное для него - успеть, не отстать. Все это не способствует правильному формированию навыка письма. Вполне понятно, что почерк будет все хуже, а проблема «не успел» будет возникать все чаще. Несоответствие возможной и требуемой скорости письма часто приводит к тому, что скорость письма словно тормозится.

Анализ особенностей формирования навыка письма у первоклассников позволяет объяснить это.

Специальные исследования, показали, что на начальных этапах формирования навыка основное внимание ребенка сосредоточено на том, «что и как делать». Фактически на само движение затрачивается столько же времени, сколько на обдумывание (у медлительного ре-

==271

бенка и время на обдумывание, и время на само движение более продолжительны). Кроме того, в течение всего первого года обучения у шестилеток при инструкции «пиши быстрее» скорость самого движения не увеличивается, а сокращается лишь время, необходимое для осознания движения, закрепления его и собственно формирования навыка. У семилетних детей время выполнения самого движения «убыстряется» лишь со второго полугодия, а значит, весь букварный период, весь первый этап обучения при чрезмерной скорости письма сокращается пауза. Таким образом, форсирование скорости на начальных этапах формирования навыка не будет способствовать формированию навыка, а, наоборот, затормозит его. Именно это и происходит у медлительных детей.

При формировании навыка письма у детей следует помнить о нецелесообразности безотрывного письма, о необходимости выполнять движения в соответствии с более оптимальными биомеханическими траекториями. Все это очень важно при обучении медлительных детей, так как пренебрежение этими условиями создает дополнительные трудности.

Однако основные сложности медлительных детей начинаются во второй четверти. Увеличиваются объем, интенсивность письменной работы, и тогда возникает весь комплекс трудностей при письме. Какой у ребенка выход? Либо писать красиво, в соответствии с требованиями каллиграфии, но медленно, либо писать быстро, как необходимо учителю при определенном темпе работы всего класса, но тогда от чрезмерного напряжения в тетради появятся дрожащие линии, дополнительные штрихи, буквы, различные по высоте и ширине, будут смотреть в разные стороны. Впрочем, попробуйте сами писать раза в 2-3 быстрее, чем обычно, что получится? Так и у медлительного ребенка. Дальше - хуже. Он не успевает выполнять все задания, начинает писать с ошибками, а в школе и дома считают, что ленится, не хочет, не старается. <...>

Еще один камень преткновения медлительных детей - чтение. И даже не столько чтение само по себе, сколько чтение «на скорость».

К сожалению, не все учителя знают, что темп письма и чтения медлительных детей может быть гораздо ниже «нормативных» и ничего страшного в этом нет. Более того, мы не имеем права требовать от ребенка читать быстрее, чем он может. Увы, в практике школы принята оценка качества чтения именно «на скорость» и нормативы достигаются любой ценой. Нередко процесс чтения напоминает бег с препятствиями: ребенок набирает в легкие воздух и на одном дыхании старается назвать как можно больше букв. Именно назвать, а не прочитать, ведь смысл прочитанного почти не постигается. Дети «спотыкаются» на новых словах, останавливаются, но, словно спохватившись, «бегут» по строке дальше. Темп чтения в этих случаях неров-

==272

ный, знакомые слова «глотаются», в незнакомых часты пропуски, перестановки.

Родители не меньше детей переживают эти неудачи, заставляют читать больше, быстрее, «на время», сердятся, если не получается, нередко доводят ребенка до слез, до протеста, отказа читать. Подобные занятия «на нервах» не проходят бесследно, тем более что родительское рвение удовлетворяется по вечерам, когда ребенок уже устал (а усталость еще больше замедляет темп деятельности), не может собраться, сконцентрировать внимание. Недовольство родителей тоже бывает разным. Одни просто нервничают, другие могут накричать и обругать, третьи, недолго думая, берутся за ремень («Велели тебе десять раз прочитать, прочитал бы - так не спотыкался бы на каждом слове»). Учитель добавляет родителям настойчивости, требуя «читать, читать, читать». <...>

Между тем медлительный ребенок на первых порах в школе почти не требует каких-то особенных коррекционных мер, важно только найти такие варианты индивидуального подхода, чтобы ребенок мог работать в оптимальном для него темпе. То, что не удалось сделать в классе, можно закончить дома или во второй половине дня, а диктанты, контрольные хорошо бы провести с группой таких детей (обычно их в классе человек 5-7) отдельно, уменьшив для них объем заданий. В дальнейшем, когда дети освоят письмо и чтение, очень эффективна работа по карточкам с индивидуальными заданиями. Почти каждый учитель имеет свои маленькие находки в работе с медлительными детьми, порой он не фиксирует на них внимание, не делает что-то специально, но следит за теми, кто не успевает, снижает темп, дает индивидуальные задания. Но не могут не настораживать встречающиеся в педагогической литературе рекомендации увеличить темп или следить за тем, чтобы все работали вместе, то есть в одном темпе, что практически невозможно. И все же не столь редки раздражение учителя, окрики, подстегивания: «Опять тебя ждет весь класс», и красные чернила в тетрадях со многими восклицательными и вопросительными знаками: «Не работал!», «Почему нет примера?», «И это все?!»

Успешность работы медлительного ребенка во многом зависит от совместной помощи учителя и родителей, их согласованной тактики, соразмерности требований и возможностей ребенка. <·..> Совместная помощь и согласованная тактика позволят снять причину конфликтов, взаимного недовольства и упреков. А «разделение труда» между родителями и учителем поможет ребенку справиться с трудностями, а значит, и ускорить свою работу.

И учителей, и родителей интересует вопрос, можно ли увеличить подвижность нервных процессов, помогает ли тренировка медлительным детям.

==273

Да, специальные исследования показали, что систематические занятия способствуют повышению скорости работы и у дошкольников, и у школьников. Кроме того, доказано, что наиболее успешна такая тренировка в возрасте от четырех до шести лет. Именно в этот период следует обратить особое внимание на медлительных детей. Необходимо избегать крайностей, как обычно бывает в жизни, когда за ребенка либо все делают взрослые (нет терпения ждать), либо чересчур активно подгоняют его, упрекают. <...>

Итак, медлительность - свойство нервной системы, и нельзя заставить ребенка делать все так быстро, как хотят взрослые. Нельзя сравнивать медлительного ребенка с его подвижным сверстником, ведь быстрый темп дается медлительным детям высокой ценой. Постоянный цейтнот, в котором живут медлительные дети, - один из самых сильных стрессорных факторов, который может привести к расстройству нервной системы. Но это не значит, что медлительные дети обречены всегда отставать. Во-первых, идет возрастная компенсация, во-вторых, в силах родителей облегчить ребенку социальную адаптацию специальной тактикой и тренировкой, и тогда примерно к четвертому классу ребенок «выравняется», не будет сильно выделяться среди сверстников.

Безруких М.М. Школьные проблемы медлительных детей // Каких детей называют медлительными, и отчего им трудно учиться. - Тула, 1997.-С. 19-24.

О.Ю.ЕРМОЛАЕВ, Т.М. МАРЮТИНА

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА И КОМПЬЮТЕРЫ

Подавляющее большинство специалистов - футурологов, организаторов науки и производства - считает, что будущее, несомненно, за компьютерами. Но сами по себе они представляют неодушевленный предмет. Без человека, а точнее, без его новых оригинальных человеческих идей компьютер - ничто. Именно поэтому необходимо, во-первых, срочно решать проблему подготовки уже работающих специалистов к труду в новых условиях. По прогнозу американской ассоциации профессионально-технического обучения, к 2000 году соответствующую переподготовку должны будут пройти три четверти самодеятельного населения страны. Во-вторых, надо разрабатывать оптимальные пути компьютеризации в сфере народного образования.

В настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения и как техническое средство обучения.

==274

Первое представляет собой основное содержание предмета ОИиВТ основы информатики и вычислительной техники. Овладевая этим предметом, школьники изучают основы работы с информацией, программирования, знакомятся с алгоритмическими языками, устройством микропроцессорной техники и ЭВМ.

Приобретенные в результате обучения ОИиВТ знания, умения и навыки должны обеспечить учащимся возможность использовать компьютер как техническое средство, оптимизирующее усвоение других учебных предметов. Пока, к сожалению, эффективное использование компьютеров в учебном процессе тормозится - прежде всего из-за слабости материально-технической базы. Имеющиеся в школах ЭВМ отечественного производства ненадежны, да и их остро не хватает. Ощущается также дефицит программного обеспечения как по курсу ОИиВТ, так и по другим учебным предметам. И тем не менее использование компьютеров в качестве средства обучении - завтрашний день школы.

Пока совершенно неясно, как повлияет компьютеризация на поведение, моральные нормы, психику и жизнь будущих поколений. Готовы ли наши дети к тому, чтобы «слиться с компьютерами» в их будущей профессиональной деятельности, хотят ли они этого? Уже сейчас очевидно, что учащиеся относятся к работе с ЭВМ по-разному.

Одних - их не так много, по некоторым данным, около 20% - компьютеры привлекают с почти мистической силой. Эти дети, в основном мальчики, готовы проводить за компьютерами дни и ночи. Но есть и другая крайность. Уже описан феномен «компьютерофобии» - боязни компьютеров. В школе этот феномен встречается редко, но осторожное, сдержанное отношение к компьютерам характерно для многих учащихся, в первую очередь девочек. Немало и таких учеников, которые остаются равнодушными к уникальным возможностям ЭВМ.

Столь же выражены индивидуальные различия и в успешности овладения компьютером как средством решения учебных задач. У одних учащихся этот процесс происходит естественно и просто. Они как будто родились для того, чтобы программировать и решать разнообразные задачи с помощью ЭВМ, и чем труднее, тем лучше. Другие же, напротив, не могут и шагу ступить без помощи учителя или успевающего одноклассника. Компьютер для многих так и остается тайной за семью печатями. <..·>

Интерес или необходимость

Было бы иллюзией полагать, что все учащиеся, приступающие к изучению информатики, в равной степени заинтересованы в овладении этим учебным предметом. Как уже говорилось, число школьников, по-настоящему увлекающихся компьютером, не превышает 20%.

==275

Встречаются и случаи резко отрицательного отношения к компьютерному обучению.

Несомненно, что анализ причин, побуждающих школьника принимать или отвергать компьютер, играет ведущую роль при рассмотрении взаимодействия школьника и ЭВМ. Какие мотивы в наибольшей степени определяют эффективность взаимодействия учащихся с компьютерами, от чего зависят, в свою очередь, эти мотивы, как они трансформируются и перераспределяются в процессе изучения ОИиВТ?

У многих учащихся, особенно у мальчиков, первоначальный интерес к компьютерам возникает задолго до начала изучения курса ОИиВТ. Происходит это благодаря интенсивно развивающейся досуговой информатике, иначе говоря - компьютерным играм. Уже в начальной школе дети имеют представление о том, что такое компьютер, знают, что на нем можно «играть», знают, что игры эти интересны и разнообразны. Несомненно, что младшие школьники относятся к ЭВМ с пиететом.

Отчасти это отношение сохраняется и в более старшем возрасте. Однако учебная и досуговая информатика по-разному привлекают подростков: любящих играть гораздо больше, чем любящих учиться. В оптимальном случае досуговая информатика выступает как своеобразный фундамент, обеспечивающий знакомство с ЭВМ. Было бы ошибкой недооценивать также и то, что в результате подобного знакомства у школьников формируется устойчивое положительное отношение к ЭВМ, почти дружеская привязанность к хорошему партнеру по игре. К сожалению, для многих детей досуговая информатика остается единственной формой взаимодействия с компьютером. Преподаватели программирования из Новосибирска, где последовательно и углубленно осуществляется компьютеризация обучения, пришли к выводу, что интерес к компьютерным играм у думающих и увлеченно работающих учащихся проходит несколько стадий развития.

Повышенный интерес к игре как таковой постепенно сменяется желанием узнать алгоритмическую сторону игровой программы. Учащиеся начинают самостоятельно их разбирать и анализировать возможные методы программирования игр. Наконец, у них возникает желание самА попробовать силы и написать программу какой-либо игры. Однако те же специалисты отмечают, что, как правило, больше одной-двух игровых задач школьники не программируют. Первичное увлечение играми сменяется желанием программировать другие задачи и проблемы. У всех ли учеников это происходит? Очевидно, нет. Как показывает практика преподавания ОНиВТ в обычных школах, отнюдь не все учащиеся в своем желании постичь премудрости ЭВМ заходят так далеко. Подобная деятельность оказывается привлекательной лишь для сравнительно небольшого контингента сверхмоти-

==276

вированных к ЭВМ школьников - «компьютерных фанатов». Подробнее мы поговорим о них позже.

Деятельность человека обычно побуждается несколькими мотивами, действующими одновременно или поочередно, но один из них, как правило, является основным, или ведущим, а другие - подчиненными. Иногда мотивы, имея разную направленность, сталкиваются, возникает нелегкая для личности ситуация борьбы мотивов. В результате различные мотивы соподчиняются, образуя иерархию, специфическую для каждой личности.

Как показывают наблюдения учителей информатики, для многих школьников изучение ОИиВТ - не более чем необходимость, продиктованная тем, что этот предмет является обязательным в учебной программе. Психологи называют такой мотив нормативно-ролевым. Учащиеся, у которых доминирует подобный мотив, ориентированы на некоторый социальный стандарт, норму поведения. Многие знают о том, какое место займут компьютеры в жизни общества в будущем. Осознание этого в сочетании с желанием приобрести престижную и перспективную профессию стимулирует их к более или менее тщательному изучению информатики.

С помощью набора специальных опросников мы исследовали мотивы изучения информатики у 155 учащихся старших классов ряда московских школ (80 девушек и 75 юношей). 39% девушек продемонстрировали в качестве ведущего нормативно-ролевой мотив: они изучают ОИиВТ потому, что должны это делать, потому, что отметка идет в аттестат. Из юношей подобные ответы дали только 25%. У них больше, чем у девушек, нормативно-ролевые мотивы сочетаются с профессионально-ориентационными (такие мотивы назвали 43% юношей и 28% девушек). Как известно, девушки в меньшей степени связывают свою будущую работу с ЭВМ. Юноши, напротив, больше руководствуются желанием обеспечить себе свободный выбор профессии с использованием компьютеров. <...>

Важное место в жизни школьников занимает еще одна группа мотивов, не связанных с непосредственным интересом к компьютерам и информатике. Это мотивы достижений. <...>

Учение с его отчетливо выступающими успехами и неудачами во многом зависит от упорства и настойчивости учащегося, поэтому такую заметную роль в учебной деятельности играет мотивация достижений - стремление все делать хорошо и свободно оценивать результаты сделанного. Поставив себе определенную цель, учащиеся с развитой мотивацией достижений упорно стремятся ее добиться. К сожалению, далеко не всегда такой целью является получение знаний. Нередко их цели более прозаичны и прагматичны, например: получить хороший аттестат, добиться каких-либо привилегий. Приобретение знаний при этом выступает как побочный продукт реализации мотива

==277

достижений. Для хорошо успевающих учащихся мотив достижений, как правило, сопряжен с надеждой на успех. <...> В большинстве случаев ориентированные на успех учащиеся убеждены, что справятся со всеми предъявляемыми требованиями. Они верят в свои силы, не испытывают страха на контрольных и экзаменах и обычно не задумываются о границах своих способностей. Уверенные в себе, они, как правило, более полно реализуют свои способности и чаще других достигают поставленных целей.

У слабоуспевающих учащихся мотив достижений чаще сопряжен с ориентацией на избегание неудачи. Как правило, эти ученики сомневаются в своих способностях и недооценивают свои возможности в достижении цели. Учителя, в том числе учителя информатики, нередко сталкиваются с такими случаями, когда школьники, особенно в ситуациях, предъявляющих жесткие требования, не справляются с этими требованиями только потому, что не верят в себя. <...>

Освоение компьютера у некоторых учащихся сопровождается повышением психической напряженности. Чаще всего это происходит у неуверенных в себе, тревожных подростков. Особенно тяжело для них вести работу в режиме диалога с ЭВМ. Установка на избегание неудачи тормозит их деятельность, они стремятся уйти от необходимости принимать решения и нередко вообще отказываются от работы.

Психологи указывают, что при разных интеллектуальных возможностях ориентированные на избегание неудачи школьники показывают худшие результаты по сравнению с учащимися, ориентированными на успех. Именно поэтому рекомендуется всячески укреплять веру в себя, поддерживать сознание собственной силы у учащихся, ориентированных на неудачу.

Даже в тех случаях, когда учащимся неинтересна информатика, существует немало мотивов, которые побуждают их весьма успешно овладевать новым предметом. Но ОИиВТ относится к числу необычных для школы учебных предметов еще и потому, что среди учащихся нередко встречаются и такие, которые проявляют необыкновенно живой, непосредственный интерес к информатике и в первую очередь к этой «чудо-игрушке» ЭВМ. <·..>

Одним из ведущих, основных мотивов, который определяет в самом начале обучения интерес к работе с ЭВМ, может считаться так называемый инструментальный мотив. Он характеризует процессуальную часть работы учащихся с ЭВМ и, по существу, может рассматриваться как видоизмененный игровой мотив. Некоторым ребятам нравится сидеть за пультом ЭВМ, нажимать на клавиши, наблюдать за реакцией на эти их действия на дисплее, решать какие-либо несложные задачи, позволяющие быстро получить результат, желательно в яркой и эффектной форме.

==278

В отсутствие игр или интересного для них занятия эти ребята часто начинают бессмысленно нажимать на клавиши ЭВМ. Причем эта вредная привычка с трудом искореняется. Иначе говоря, отношение к ЭВМ как к игрушке для этой категории школьников очень долго остается ведущим мотивом обучения. Инструментальный мотив как ведущий во взаимодействии с ЭВМ ограничивает возможности учащегося в познании компьютера. У части школьников он так и остается в виде слегка замаскированного игрового мотива, а у других постепенно перерастает в настоящую потребность освоения ЭВМ как великолепного технического средства. Инструментальные возможности ЭВМ привлекают их больше, чем что бы то ни было другое. Именно из этой группы школьников выделяются впоследствии компьютерные фанаты.

Интерес к операциональной стороне взаимодействия с ЭВМ является хорошей базой для формировании другой категории мотивов содержательных. Содержательные мотивы, в первую очередь познавательные, относятся к числу наиболее продуктивных. Они определяют отношение учащегося к ЭВМ как средству решения задач и характеризуют ориентацию учащихся на овладение способами решения. Считается, что у учащихся в результате обучения ОИиВТ должна сформироваться привычка обращаться к ЭВМ при решении задач из любой области.

Познавательные мотивы в изучении информатики, как правило, соседствуют с заинтересованностью учащихся техникой как таковой. Они как бы включаются в более широкий познавательный контекст, в котором ЭВМ выступает как один из компонентов технократического обеспечения науки и производства. Интерес к использованию ЭВМ побуждает учащихся глубже проникать в технические возможности компьютеров. По мере углубления знаний возникает более четкое представление о будущей профессии. Нередки случаи, когда познавательные и профессионально-ориентационные мотивы сосуществуют с мотивами достижения. Стремление учащихся получить социально значимую, престижную профессию побуждает их серьезно и основательно изучать информатику, что невозможно без настоящей заинтересованности этим предметом.

В совокупности эти мотивы образуют стойкий комплекс, определяющий особую направленность личности. Мы считаем, что эту направленность условно можно назвать компьютерной, а учащихся, сверхмотивированных к овладению навыками работы с ЭВМ, - компьютерными фанатами. <...>

Основным психологическим фактором, обусловливающим успешность работы фаната по компенсации ошибок, случайных сбоев, является постоянная мобилизационная готовность к деятельности. Кроме своеобразного интеллектуального компонента, заключающегося прежде всего в прекрасном знании всех возможностей ЭВМ, ее техниче-

==279

ских и технологических особенностей, у фанатов присутствует второй компонент - высокий уровень активации нервной системы при работе с ЭВМ. Невозможно представить себе фаната, который был бы расслаблен, пассивен, скучал за машиной. Картина совершенно иная: глаза горят, пальцы быстро бегают по клавиатуре. Итак, для фанатов характерны чрезвычайно высокий уровень готовности к деятельности и интенсивность ее реализации.

Направленность фанатов на открытие нового в мире ЭВМ способствует активизации их умственной деятельности в этом направлении, но в остальном они нередко остаются пассивными и безразличными. Казалось бы, знание основ программирования должно положительно сказываться на успехах в изучении других школьных предметов, в первую очередь математики, физики. И такое иногда наблюдается, но, к сожалению, не очень часто.

Существование компьютерных фанатов - реальность современной школы. Но вопрос, почему возникает такая сверхувлеченность, остается открытым. На наш взгляд, в процессе знакомства с ЭВМ у некоторых учащихся появляется потребность полностью овладеть машиной, понять все ее особенности, выявить все ее возможности. Это своего рода соревнование, спор с машиной: кто умнее? Машина как бы бросает вызов учащемуся, и некоторые ребята этот вызов принимают. Результаты предварительных исследований показывают, что в каждом классе ребят, серьезно увлекшихся «соревнованием» с ЭВМ, примерно 3-7%. В зарубежной литературе уже появился термин «хакеры» - «одержимые программисты».

Психолог А.Г.Шмелев пишет: «Первый признак хакерства - безразличие ко всему, что не имеет непосредственного отношения к сидению за дисплеем. Хакеры могут быть отличными работниками, но их глубокая ограниченность, невосприимчивость к гуманитарным ценностям неизбежно накладывают отпечаток «технологического кретинизма» и на их продукцию. В хакерстве часто проявляется та же самая1 симптоматика бегства от реальности, что и у игроков-потребителей. Разница лишь в том, что в отличие от потребителей одержимые... переживают своего рода упоение властью, чувствуя себя творцами некоторого псевдобытия».

За рубежом хакерство получило широкое распространение в университетах и технических колледжах. Компьютерные хулиганы, используя свои большие профессиональные знания, стремятся проникнуть в государственные и частные информационные банки. Делается это нередко для демонстрации своих профессиональных способностей. Хакеры, как правило, не разрушают чужие банки данных и не похищают хранящуюся в них информацию. Но уже появились и компьютерные воры «крекеры», которые специализируются на похищении информации и ее использовании. Проникая в чужие банки дан-

К оглавлению

==280

ных, они овладевают конфиденциальной информацией и при этом могут стереть или изменить некоторые данные в информационном банке в соответствии со своими интересами.

Этические принципы использования компьютеров еще не выработаны. Хакеры не склонны рассматривать нажатие нескольких клавиш на компьютере как преступление. Они не считают необходимым переносить этические принципы, принятые в отношениях между людьми, на отношения между компьютерами.

Поскольку в нашей стране еще слишком мало компьютеров, доступных широкому кругу населения, говорить о проблеме хакерства как о социально опасном феномене преждевременно. В то же время недооценивать социальные последствия деятельности хакеров было бы недальновидно. Так, несколько лет назад японские школьники вывели из строя сложнейшую компьютерную систему, управляющую движением пригородных электричек. В результате этого на железнодорожных платформах скопилось 15 миллионов охваченных паникой японцев. <·..>

Скажи мне, во что и как ты играешь, и я скажу, кто ты

К сожалению, это пока не более чем эффектное заявление, хотя психологам давно известно, какое огромное значение имеет игра для психического развития детей, являясь их ведущей деятельностью в дошкольном возрасте и сохраняя заметное место в период школьного детства. Все знают о половых предпочтениях в игре: девочки играют «в дочки-матери», мальчики - «в войну». Можно проследить связь и между темпераментом детей и избираемыми играми. Дети с высокой двигательной активностью предпочитают подвижные игры. Есть дети-экстраверты, они любят игру-общение, активную, живую, с фантазией и выдумкой. Напротив, дети-интроверты - застенчивые, замкнутые, предпочитают спокойные игры, нередко в одиночестве. В детских компаниях, где разыгрываются сюжетно-ролевые игры, все роли независимо от их конкретного содержания строго фиксированы: есть постоянные лидеры, обычно придумывающие игру и забирающие себе наиболее интересные роли, и есть аутсайдеры, которые изображают второстепенных или отрицательных персонажей. Известно, что талантливые и особо одаренные дети, с раннего детства проявляющие высокую познавательную активность, превращают свои игры в мощный инструмент познания.

Таким образом, свободный выбор игры в значительной степени определяется индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

Внедрение компьютеров в нашу жизнь ознаменовалось появлением и стремительным распространением компьютерных игр. По масштабам это явление сравнивают с эпидемией, охватившей практически

==281

всех, кто имеет доступ к электронно-вычислительной технике. Но все-таки наиболее увлеченные игроки - дети и подростки.

Заинтересованные в популяризации компьютеров и повышении массового спроса на них, западные фирмы разрабатывают все новые варианты игр в красочном исполнении, нередко со звуковым сопровождением. Игры создаются на все вкусы. Стараются не отстать и наши профессиональные и любительские' объединения компьютерщиков.

Феномен массового увлечения компьютерными играми и его последствия еще потребуют глубокого психологического осмысления и анализа. Мы же хотели ответить следующее. При свободном выборе из арсенала разнообразных игр (логических, имитационных) учащийся, с нашей точки зрения, выбирает в первую очередь такие, которые так или иначе отражают его индивидуально-психологические особенности.

Группа психологов во главе с А.Г.Шмелевым провела своеобразную инвентаризацию имеющих хождение в нашей стране компьютерных игр. Они выделили 13 сюжетно-тематических классов. Не вдаваясь в подробное описание их, отметим, что каждый класс предъявляет свои специфические требования к играющему. Так, игры-головоломки, основанные на переборе вариантов и комбинаторике, требуют хорошо развитого логико-математического мышления. Они представляют достаточно серьезную умственную нагрузку, поэтому привлекают ребят с хорошо развитым интеллектом и тех, кто стремится совершенствовать свои интеллектуальные способности. Принципиально иной вид - компьютерная имитация спортивных игр (тенниса, футбола и др.), эти игры не предъявляют повышенных требований к интеллекту играющих. Но для успешного их исхода играющий должен обладать рядом других особенностей: высокой скоростью реакции, меткостью, ловкостью, способностью к экстраполяции траекторий движущихся объектов.

В конвейерных играх играющий имеет дело с постоянно меняющейся игровой ситуацией, по отношению к которой необходимо в каждый отрезок времени выполнить определенную задачу. Если играющему это не дается, он «слетает с конвейера». Эти игры со стороны кажутся монотонными, лишенными яркой сюжетной увлекательности, но они дают объективную информацию о том, насколько долго играющий способен поддерживать оптимальный уровень мобилизационной готовности. По успешности выполнения этой игры можно судить о психической устойчивости, выносливости подростка, его умении быстро переключать и распределять внимание.

Популярны у подростков приключенческие, авантюрные видеоигры. Это игры-действия с максимальной включенностью игрока в сюжетное развитие событий, полные псевдориска и подлинного эмоцио-

==282

нального напряжения для их участников. Психологам известно, что взрослые в основном видят в играх средство отдыха, расслабления и восстановления сил в результате переключения. Дети и подростки ищут в играх другого - прежде всего острых ощущений. Они стремятся испытать свои силы в единоборстве с врагом в играх «преследования-избегания». В игре-единоборстве типа «каратэ», особенно популярной в молодежной среде, герой непосредственно сталкивается со своим врагом. Психологи считают, что такие игры больше всего привлекают людей, у которых имеется выраженное стремление к компенсации собственной слабости. Это могут быть физически плохо развитые подростки, притесняемые более сильными сверстниками, а также подростки, испытывающие потребность в агрессивной самозащите от чрезмерно подавляющих их взрослых - родителей и учителей. Игры «преследования-избегания», давая непосредственное переживание опасности, обеспечивают их участникам высокое эмоциональное напряжение. Эти игры привлекательны для подростков, испытывающих особую потребность в сильных впечатлениях.

Выбирая ту или иную игру, подросток может преследовать разные цели, среди которых - и отдых, и удовольствие от игры как таковой, и приобщение к престижному занятию, и включение в привлекательную группу сверстников, и самоиспытание, и тренинг.

Поскольку умение хорошо играть считается престижным в молодежной среде, многие увлеченные компьютерными играми подростки стремятся показывать высокий уровень достижений в наиболее популярных играх. Обычно любая игра имеет некоторые нормативы или показатели успеха по итогам ее исполнения многими играющими, поэтому каждый вновь начинающий игру может сравнить свои результаты с этими показателями. Открывается прямая возможность объективной самооценки и совершенствования своих возможностей.

Мотивы достижений здесь нередко действуют с особой силой. Встречаются подростки и юноши, которые играют до полного изнеможения с одной лишь установкой - быть первым в таблице рекордов. Такой подход ничего, кроме вреда, принести не может.

Выбор игры обнаруживает склонность подростка к тому или иному виду деятельности.

Компьютерные игры заключают в себе большой диагностический потенциал, который в будущем может быть использован для оценки индивидуально-психологических особенностей и на уровне зрительномоторных навыков, и в сфере познавательных процессов, и применительно к некоторым личностным характеристикам.

Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М. Индивидуальность школьника и компьютеры. - М, 1990. - С. 4-5; 44-73.

==283

00.htm - glava09