_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия

за внимания взрослых, особенно родителей, это видно из взаимоотношений между братьями и сестрами в дошкольном возрасте. Соперничество с родными братья­ ми или сестрами, вероятно, достигает своего пика где-то между вторым и четвертым годами жизни. Детей второ­ го года жизни значительно меньше беспокоит появле­ ние еще одного ребенка в семье (хотя, когда дети станут старше, между ними могут возникнуть трения), а дети старше четырехлетнего возраста уже могут в ка­ кой-то степени присматривать за младенцем, и поэтому они не оказываются в положении прямого соперни­ чества. На самом деле, конечно, возникновение со­ перничества во многом зависит не только от возраста ребенка, но и от поведения родителей. Если при рож­ дении второго ребенка старшему из детей предостав­ ляют некоторые привилегии и возлагают на него опре­ деленную ответственность, а домашние заботы орга­ низуются таким образом, что ребенок не теряет ро­ дительского внимания, то соперничество скорей всего будет минимальным (хотя факторы, влияющие на со­ перничество среди родных братьев и сестер, еще недо­ статочно изучены).

Эмоциональные реакции в форме сопротивления или негативизма наиболее отчетливы у детей в возрасте от 18 месяцев до 2,5 года и затем постепенно умень­ шаются по мере того, как дети лучше узнают то, на что они способны, и то, что приемлемо для других лю­ дей. Проявления злости, негодования проходят похо­ жий путь развития, их приступы обычно становятся менее частыми, и поведение детей к моменту поступ­ ления в школу является более уравновешенным. Ха­ рактерно, что в это время подобные приступы чаще происходят в кругу семьи, а не в школе или где бы то ни было еще. Это может особенно раздражать родите­ лей, которые чувствуют, что ребенок становится не­ послушным только тогда, когда хочет от них чего-то добиться. Конечно, ребенок может действовать и дейст­ вует нарочно, провоцируя родителей на определенные поступки, но объяснение различий в его поведении до­ ма и за пределами семьи кроется в том, что в новой об­ становке ребенок скорее будет реагировать новыми со­ ответствующими возрасту способами, в то время как до­ ма в моменты стресса могут проявляться старые при­ вычки. К тому же похоже, что вдали от дома дети испы-

111

тывают необходимость в более строгом и ограничиваю­ щем режиме, в то время как в кругу семьи они ведут себя более раскованно.

В начале дошкольного периода у детей часто от­ мечаются фобии животных, которые потом постепенно заменяются страхом перед воображаемыми опасностя­ ми (привидениями и т. п.), ночные кошмары наибо­ лее типичны для детей в возрасте от 4 до 6 лет. Часто страхам, в особенности страхам животных или непого­ ды, учатся от родителей, но страхи также могут воз­ никать из-за неприятных событий (падение в воду или прыжок на ребенка большой игривой собаки), а также, в особенности в старшем возрасте, в результате ра­ боты детского воображения. Малыши обычно боятся новых ситуаций, но присутствие близкого человека в значительной степени помогает устранению этой тре­ воги.

Клинические симптомы нарушенного поведения

В позднем дошкольном возрасте врачу часто прихо­ дится иметь дело с такими симптомами нарушенного поведения, как выраженная неуравновешенность ха­ рактера, непослушание, агрессия и повышенная актив­ ность. Эти поведенческие реакции были бы нормальны­ ми у детей несколько более младшего возраста, но часто они сохраняются в поведенческом репертуаре ребенка.

Не менее часто встречаются страхи и переживания, связанные с проблемами сна или кормления. Одни дети могут отказываться принимать определенную пищу или демонстрировать вычурные привычки. У других могут отмечаться ночные кошмары или бессонница. Роди­ тели пятилетних детей часто начинают тревожиться, если дети боятся собак. Причиной такого пристального внимания к страхам этого типа является родительское беспокойство из-за того, что они могут помешать ребен­ ку ходить в школу.

Еще одну большую группу расстройств, с жалобами на которые родители дошкольников часто обращаются к врачу, составляют задержки развития. Родителей может беспокоить общее отставание ребенка или спе­ цифическая задержка типа задержки развития речи. Очень редким, но важным расстройством, связывае­ мым с грубой задержкой речи и повреждением социаль­ ного развития, является ранний детский аутизм.

112

Младший школьный возраст

Латентный период

Многие тенденции, о которых шла речь при обсужде­ нии дошкольного возраста, продолжаются и в течение школьных лет. Однако в это время также возникают важные новые аспекты развития. Фрейд рассматривал годы начальной школы как латентный период, в кото­ ром сексуальное развитие временно приостанавливает­ ся. Вслед за Фрейдом многие иногда продолжают счи­ тать период от 5 до 10 лет фазой временной бездеятель­ ности, в которой в психическом развитии ребенка почти ничего не происходит (58). В действительности Фрейд был не прав, выдвигая идею сексуальной латентности, поскольку этот период является периодом возрастаю­ щих сексуальных интересов (154). Сексуальные разгово­ ры и игры с сексуальным содержанием встречаются достаточно часто, но их обычно скрывают от взрослых. У некоторых детей даже возникают незрелые гетеро­ сексуальные «любовные» отношения, хотя они, как пра­ вило, преимущественно или полностью остаются в сфе­ ре фантазии. В этом возрасте дети почти все время играют только с детьми одного с ними пола (29), но игры-погони, такие, как «салочки», или провокацион­ ные «дразнилки» со всей очевидностью показывают, что гетеросексуальные интересы (хотя их направлен­ ность и изменилась) по-прежнему остаются активными и живыми. В некоторых культурах с незначительны­ ми сексуальными ограничениями среди детей младше­ го школьного возраста обычными могут быть даже игры с откровенно сексуальным содержанием. В нашей куль­ туре проявление подобной игровой активности в этом возрасте минимально. Среди мальчиков постепенно увеличивается частота мастурбаций, однако ее резкое увеличение приходится на пубертатный возраст. Так­ же постепенно увеличивается количество игр гомосек­ суального характера (которые главным образом заклю­ чаются в дотрагивании до гениталий).

Также было бы неправильным утверждать, что в период обучения в начальной школе не происходит ни­ каких глобальных изменений в психическом развитии ребенка. В действительности имеет место множество из­ менений, особенно изменений в развитии психических

113

наблюдений Пиаже. Проблемы понимания ребенком постоянства объектов в окружающей их среде или се­ рийных отношений являются сложными вопросами. Недавние исследования Бруннера (25), Брайта (26) и других ставят под сомнение возможность рассмотре­ ния этих способностей в качестве полноправных спе­ цифических навыков, которые развиваются к опреде­ ленному времени, когда анатомо-физиологическое созре­ вание ребенка достигает соответствующего уровня. И хотя не приходится сомневаться в необходимости определенного созревания нервной системы, для разви­ тия этих способностей столь же необходим и соответст­ вующий опыт. Для детей задание со знакомыми объек­ тами легче, чем задание с объектами незнакомыми. Определенный тип опыта облегчает одни умственные операции, и опыт иного рода — другие. Не менее важ­ но значение памяти, и создается впечатление, что мно­ гие задания не выполняются детьми просто потому, что им слишком много всего приходится держать в уме одновременно, а не потому, что они не понимают пе­ риодических отношений или не владеют какими-то другими представлениями. Также для выполнения не­ которых заданий большое значение имеет уровень раз­ вития речи ребенка, поскольку правильное понимание вербальных понятий помогает обучению. Сейчас мы еще находимся в самом начале понимания того, как из совместной работы этих нескольких переменных возни­ кают специфические навыки. Тем не менее уже стало ясным, что некоторые из ранних идей, основанных на концепции Жана Пиаже, нуждаются в пересмотре.

В более позднем детстве, в период, который Пиаже называл «периодом формальных операций», значитель­ но возрастает способность ребенка к выдвижению гипо­ тез, классификации объектов и к построению абстракт­ ных умозаключений. В связи с развитием этих умствен­ ных навыков способность ребенка к решению проблем­ ных ситуаций значительно возрастает.

Нравственное развитие ребенка

В соответствии с прогрессивным развитием умствен­ ных способностей ребенок все лучше начинает понимать, что хорошо, а что плохо. Дошкольник, как правило, повинуется непосредственным специфическим инструк-

115

циям, прерывая свою деятельность, когда его шлепают или требуют, чтобы он ее прекратил. Контроль пове­ дения зависит от прямых последствий. Через некото­ рое время ребенок узнает, что какие-то вещи делать не разрешается, и поэтому удерживается от соответст­ вующих поступков, даже если ему по этому поводу никто ничего специально не сказал. Еще через некото­ рое время он становится способным к обобщению запре­ тов в форме правила, применяемого к классу поступков (например, «не брать игрушки других детей» или «не кричать во время еды»). Вначале эти правила устанав­ ливаются в соответствии с одобрениями родителей или учителей, но в конце концов возникает мораль более высокого порядка, основанная на собственных представ­ лениях ребенка о том, что хорошо, а что плохо. Как только это происходит, ригидное и негибкое представ­ ление о хорошем и плохом поведении, опирающееся на авторитет взрослых, превращается в набор стандарт­ ных правил, основанных на нравственных принципах, которые применяются с учетом контекста и мотивации поступков.

Очевидно, что развитие нравственности требует определенных умственных способностей и в силу этого протекает в тесной связи с умственным развитием. Од­ нако, как уже отмечалось, принятие личных стандар­ тов поведения и интериоризация его правил частично основываются на процессе идентификации. Поэтому от природы семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия в значительной степени зависят осо­ бенности развивающейся нравственности. Прежде все­ го вероятность того, что ребенок будет принимать мо­ ральные нормы своих родителей, зависит от той сте­ пени, в которой он воспринимает существование согла­ сованных принципов, лежащих за их поведением. В этой связи, хотя, конечно, важно и то, и другое, на первый план может выступать то, что они делают, а не то, что они говорят. Если поведение родителей своевольно и не­ последовательно, то это и будет моделью, которая дает­ ся ребенку для подражания. В частных случаях также и то, что они считают или не считают важным, будет оказывать влияние на нравственные принципы ребен­ ка. Если родителей не заботят проблемы честности, то маловероятно, что ребенок будет придавать большое зна­ чение этому качеству. Сходным образом та степень, в

116

которой большее значение придается тому, что следует, чем тому, чего не следует делать, повлияет на развиваю­ щуюся нравственность ребенка. Не только примеры по­ ведения родителей, но и то, за что ребенка хвалят или наказывают, формирует его нравственное развитие. Принятие (с модификациями) родительских стандартов наиболее вероятно в тех случаях, когда между родите­ лями и ребенком устанавливаются хорошие отношения, а также тогда, когда используемые методы воспитания дают ребенку возможность почувствовать, что совер­ шаемые им поступки важны для его родителей потому, что сам он много значит для них. Подобного эффекта не достичь, если произвольно накладывать внешние запреты. Противоречивый и чрезвычайно жесткий на­ бор моральных норм, способствующий частому выраже­ нию неодобрения и разочарования в ребенке как в лич­ ности, может быть причиной формирования черт тре­ вожности, неуверенности в себе, а также чувства вины у ребенка. Это особенно часто происходит в тех случаях, когда он идентифицируется со своими родителями, или, наоборот, в тех случаях, когда такая идентификация не происходит. Последнее приводит к полному отверже­ нию норм, которых придерживаются родители.

Наши знания закономерностей нравственного раз­ вития ребенка и механизмов влияния воспитания на формирование детских моральных норм остаются скуд­ ными. Конечно, не может быть какого-то единственно­ го способа воспитания, потому что как среди детей, так и среди родителей нет единого мнения о том, что считать правильным. В прошлом исследования в основ­ ном посвящались методам воспитания (решались вопро­ сы, насколько лучше шлепать детей, чем лишать их определенных привилегий, и т. д.), но сегодня пред­ ставляется неправильным ставить подобные вопросы в центр исследования. Для достаточно широкого круга методов воспитания выбор какого-то одного не имеет слишком большого значения, важным остается после­ довательный характер его применения. Нам не хватает достаточно убедительных доказательств, но представ­ ляется более вероятным, что интенсивность и характер детско-родительских отношений, особенности роди­ тельской модели поведения и содержание поощряемых или не одобряемых родителями поступков ребенка наиболее важны для воспитания.

117

Развитие дружеских отношений

В течение ранних школьных лет все больше увели­ чивается дифференциация поведения, связанная с усвое­ нием роли, определяемой принадлежностью к соот­ ветствующему полу. Речь идет о различных для маль­ чиков и девочек стилях поведения, играх, увлечениях и т. д. У мальчиков очень остро развивается чувство то­ го, что является «девчачьим», девочки в несколько мень­ шей степени осознают, что приемлемо для поведения женщины, а что является мальчишеским поведением.

В этом возрасте дружеские отношения становятся более интенсивными, хотя вместе с этим многие из них оказываются весьма непрочными. Дети узнают, что групповые формы активности могут быть очень инте­ ресными и занятными, и новички, попадающие в груп­ пу, стараются присоединиться к ее членам и вести себя так же, как все остальные. Вначале это нелегко, и одна из важных целей развития на этом возрастном этапе состоит в приобретении умений заводить друзей и на­ ходить общий язык с неоднородной группой детей. Хорошие социальные отношения требуют определен­ ных социальных навыков, которые, подобно любым дру­ гим навыкам, должны быть приобретены. Легкость, с которой в раннем детстве меняются дружеские отно­ шения, обусловлена потребностью испытания новых социальных навыков, а частично колебанием и измене­ нием детских интересов и активности. Интересы стар­ ших детей становятся более постоянными, а дружеские отношения более стабильными. Однако создается впе­ чатление, что этот процесс зависит не только от опыта общения ребенка со своими друзьями, но также от тех привязанностей и устойчивых типов взаимоотношений, которые ранее сформировались у него в семье. Посколь­ ку они возникли раньше, на их основе формируются отношения с другими людьми. Также создается впечат­ ление, что способность к формированию близких дру­ жеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, возникшими у ребенка в те­ чение первых пяти лет его жизни (хотя доказательства этого факта являются косвенными и предваритель­ ными).

Популярность ребенка среди остальных детей опре­ деляется сложным набором факторов, который вклю-

118

чает уровень интеллектуального развития, спортивность (по крайней мере у мальчиков), физическую зрелость и широкий круг личностных черт (69). Эти факторы зависят от возраста, половой принадлежности и со­ циальных условий. Детям можно оказать помощь в об­ легчении процесса знакомства, если развивать у них те навыки, которые особенно значимы в привлекаю­ щих их группах, и помогать формировать навыки об­ щения как таковые. Исследования показывают, что взрослые могут влиять на отношения между детьми, вы­ ражая одобрение или неодобрение, привлекая их к совместной деятельности и изменяя структуру группы, в которой встречаются дети (30).

Во время обучения в начальной школе значительно увеличивается групповая идентификация со сверстни­ ками. Формы активности, в которых участвуют маль­ чики и девочки, их манера разговора, их одежда, все в большей и большей степени начинают зависеть от норм, устанавливаемых той группой детей, с которой они себя идентифицируют. Это возраст наиболее выра­ женной конформности. Однако увеличивается кон­ формность с теми стандартами, которые приняты в груп­ пе сверстников, а не со стандартами взрослых.

Может быть, более всего для этого возрастного пе­ риода характерно то, что дети становятся наиболее под­ вержены влиянию, распространяемого на них за пре­ делами семейного круга. В этом процессе важной ока­ зывается роль школы, которая наряду с обучением ре­ бенка навыкам усвоения знаний, обеспечивает ему важ­ ный опыт приобретения всевозможных навыков со­ циального общения. Значительная роль в установлении моральных стандартов и развитии детских интересов часто принадлежит учителям, хотя границы их возмож­ ностей будут зависеть от типа их взаимоотношений с учениками от типа контактов, которые складываются между ними в классе и за его пределами. Другие взрос­ лые также начинают играть более важную, чем в до­ школьные годы, роль в развитии детей.

Параллельно с развитием индивидуальной компе­ тентности ребенка, его физической силы и двигатель­ ной координации возникает все усиливающееся жела­ ние достижения. Если в младенчестве самосознание ребенка во многом определялось родительскими реак­ циями, то теперь оно в значительной степени оказы-

119

вается под влиянием сравнения себя с другими детьми и под влиянием одобрения или неодобрения со стороны группы сверстников. В этом возрасте значительно более важным, чем это было в более младшие годы, становят­ ся соревнования с другими детьми. Центром детских устремлений могут стать интеллектуальное совершен­ ствование, речевые умения, атлетическая доблесть или другие моменты, соответствующие индивидуальным возможностям, темпераментным особенностям и об­ стоятельствам. Эта озабоченность совершенством соб­ ственных умений, адекватностью и компетенцией час­ то также сопровождается переживаниями вины и соб­ ственной неполноценности, которые могут усиливаться или уменьшаться в соответствии с той реакцией, кото­ рую встречает ребенок у других людей в ответ на свои успехи и неудачи.

Эмоциональное развитие

В школьном возрасте дети гораздо меньше подвер­ жены страхам реальных объектов и непосредственных событий, однако значимыми остаются страхи перед плодами воображения (87).

Вместе с тем в течение этого среднего периода дет­ ства у детей развивается более адекватное представле­ ние о смерти и о том, что она означает. Некоторые дети становятся чрезвычайно озабоченными этой идеей, и у них возникает беспокойство из-за возможной смерти родителей. Также дети становятся более скромными и замкнутыми по мере того, как они начинают лучше осознавать социальные ситуации и придавать большее значение реакции на них других людей. Функция само­ сознания усиливается. Некоторые дети, впервые присту­ пающие к занятиям в школе, так сильно волнуются и так сосредоточиваются на самих себе, что у доски могут отвечать только шепотом, а кое-кто из них некоторое время совсем не может говорить. Для большинства детей подобная реакция является временной и не имею­ щей большого значения, но у очень немногих она может стать хроническим расстройством.

Вероятно, в жизни почти всех детей бывают такие моменты, когда им не хочется идти в школу, и многие упорствуют в своем нежелании и отказываются выхо­ дить из дому, ссылаясь на плохое самочувствие. Случаи

120