_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия

подхода, и в ряде случаев при работе с детьми старшего возраста такой подход может обладать рядом преиму­ ществ. Дружеские же отношения легче достигаются при демократическом подходе. При этом стиле обучения дети даже работают лучше, если их оставляют одних. Оба названных преимущества делают этот подход пред­ почтительным в большинстве ситуаций.

Организация групп и определение задач оказывают также важные воздействия на межличностные взаимо­ отношения. В знаменитом эксперименте Робберс-Кейв

Шериф и сотрудники (178) обнаружили, что при орга­ низации подростков в конкурирующие группы, устрем­ ленные к общей для их членов цели (например, выигрыЩ в играх на соревнованиях), формировались силь­ ные и продуктивные отношения преданности внутри групп, однако между группами имело место враждебное отношение. Когда же группы сообща работали в на­ правлении достижения общей цели (например, при разработке безопасной системы водоснабжения), между их членами наблюдались дружеские отношения и сот­ рудничество. Поскольку подростки, вошедшие в эти группы, не знали друг друга до эксперимента, было высказано предположение, что именно формирование групп и целей приводит к таким результатам.

Если эти данные применить в отношении к школь­ ному обучению, то урок, который они нам дают, заклю­ чается в следующем: можно достигнуть определенных положительных результатов, объединив детей для сов­ местной работы в группы, однако конкуренция между группами может вызывать иногда нежелательные по­ бочные эффекты.

Еще один вопрос — это вопрос о модели поведения, которую создают учителя при общении как с детьми, так и между собой. Если персонал является грубым, нетерпимым и невыдержанным, то это, вероятно, будет способствовать появлению аналогичных черт в поведе­ нии детей. Телесные наказания могут быть для детей примером того, как можно преодолевать трудности с помощью агрессии. Отчасти это объясняет обнаружен­ ный в исследовании Клегг и Мэгсон (36) факт: в тех школах, где телесные наказания почти не использова­ лись, поведение детей было наилучшим, а количество правонарушений наименьшим.

Указанные выше авторы также описали изменения,

231

которые были проведены директором исключительно плохой школы в ходе ее трансформации в гармоничную респектабельную школу. Здесь одна из серьезных проб­ лем была связана с небрежным отношением учителей к своей работе, которые опаздывали на уроки и не проявляли интереса к школьным делам. Они создавали для детей модель праздного поведения и отстраненно­ сти, и поэтому одной из задач директора стало повы­ шение уровня требований к учителям своей школы, а также усиление их мотивации в преподавании и ак­ тивация их участия в жизни школы. Таким образом, для того чтобы школьные дела шли гладко, важно, чтобы коллектив ощущал хорошее качество своей ра­ боты, получал удовлетворение от преподавания, имел гармоничные отношения друг с другом и действительно заботился о репутации школы.

Конечно, если стремиться к созданию оптимальной атмосферы в школе, важно иметь стабильный препо­ давательский коллектив. Когда же учителя постоянно меняются, как это бывает в некоторых школах, достичь стабильности трудно.

Наряду с этими более широкими социальными воз­ действиями в школе важную роль играют особенности взаимодействия преподавателей с учениками в классе. В последние годы благодаря исследованиям психологов наши знания в этой области существенно обогатились

(И).

Главным результатом этих работ является выделение принципов модификации поведения, которые состоят в следующем: для того чтобы добиться максимально частого проявления желаемого поведения, необходимо осуществлять четкие, продуманные, структурированные педагогические воздействия; закреплению этих типов поведения способствуют одобрение, похвала и другие формы поощрения; отсутствие реакции на те или иные поступки или их игнорирование приводит к снижению соответствующей активности, и, наконец, для того чтобы одобрение было эффективно, оно должно следовать не­ медленно.

Так, Бекер (7), Холл (71) и другие показали, что плохое поведение учеников в классе уменьшается, если учитель не обращает на него внимания и если он часто поощряет детей и уделяет им больше внимания в те моменты, когда они ведут себя хорошо. Задача педагога

232

в этом случае состоит в усилении поощрения хорошего поведения и обеспечении того, чтобы плохое поведение, направленное на привлечение внимания учителя, не достигало своей цели. Эти исследования показали, что внимание со стороны учителя (даже с целью наказания) является наиболее важной формой поощрения для де­ тей.

Конечно, иногда делать замечания необходимо. О'Лири и др. (121) обнаружили, что замечания более эффективны, если они сделаны тихо; вероятно, потому, что замечания, сделанные громким голосом, нарушают работу других детей и привлекают внимание к ребенку, нарушившему дисциплину.

Кунин (97) также обнаружил, что твердые спокойные замечания являются наиболее эффективными. Согласно его данным, дисциплина в классе будет лучше у тех учителей, которые могут справиться более чем с одной проблемой одновременно, ощущают групповую ситуа­ цию в классе, активны и могут сохранить у учеников интерес и погруженность в работу.

Указанные выше конкретные приемы контроля по­ ведения учеников не всегда будут обязательно эффек­ тивными. Так, по данным другого исследования, игно­ рирование нарушений дисциплины в классе просто при­ водило к полному беспорядку. Это может происходить, если мотивирующим фактором для тех, кто нарушает дисциплину, является привлечение внимания осталь­ ных детей, а не внимания учителя. В такой ситуации необходимо как-то изменить реакцию учащихся на на­ рушение дисциплины. Например, в одном исследовании Паттерсон и др. (127), занимаясь коррекцией поведения гиперактивного, постоянно нарушающего дисциплину ребенка, организовали класс таким образом, что поощре­ ние других детей зависело от хорошего поведения имен­ но этого одного недисциплинированного ребенка. Ре­ зультатом было то, что другие дети положительно реаги­ ровали лишь на хорошее поведение этого ребенка, и он действительно стал вести себя лучше.

Также необходимо, чтобы дети умели вести себя хорошо. Неразумно ожидать, что они перестанут вести себя плохо, если они не знают, как это можно делать лучше. Может оказаться, что детей необходимо сна­ чала обучить нужным правилам поведения или пре­ доставить им дополнительную помощь по тем предме-

233

там, которые для них оказываются трудными. Этот подход должен быть индивидуализированным, и на первом этапе такие дополнительные занятия часто луч­ ше всего проводить с учеником наедине.

Это необходимо потому, что, если ребенок сильно отстает от других учеников в классе, одна из первых задач педагога состоит в том, чтобы снова добиться его участия и сотрудничества, стимулировать его же­ лание учиться и вселить в него стремление к успеху. Исследования показали, что перевод учеников в спе­ циальные классы, где с ними проводятся дополнитель­ ные занятия, приносит не слишком много пользы, а иногда может и ухудшать положение, поскольку таким образом к детям приклеивается ярлык «слабых уче­ ников».

Все эти различные исследования не дают убедитель­ ных рекомендаций в отношении требований, которым должна отвечать хорошая школа, однако в них содер­ жатся полезные указания на те области школьной жизни, которые могут требовать внимания.

На протяжении последних нескольких лет психиат­ ры, психологи (работающие в клинической и педаго­ гической психологии), а также социальные работники все чаще имеют дело с учителями, помогая им справ­ ляться с эмоциональными нарушениями и нарушения­ ми поведения у детей, которым они преподают. В этой ситуации задача консультанта заключается в том, чтобы помочь учителям лучше выполнять свою работу; помочь им понять, какие социологические и психологи­ ческие факторы могут действовать в школьной среде, или понять поведение того или иного ученика; кон­ сультант может научить учителей конкретным методам работы с различными типами трудного поведения.

В моей собственной клинике это достигается не­ сколькими различными способами. Так, например, бри­ гада, состоящая из нескольких специалистов разного профиля, регулярно встречается с педагогическим со­ ставом одной из средних школ, обсуждая проблемы, связанные с трудностями, встречающимися при вос­ питании детей.

Очевидно, что учитель очень одинок, работая с уче­ никами в классе, особенно если класс является трудным. Он легко может почувствовать себя изолированным и потерять уверенность в себе. Обсуждение проблем,

231

с которыми учитель сталкивается в классе, и тех реше­ ний, которые он принимает, само по себе может приве­ сти к повышению его уверенности в собственных си­ лах. Это происходит помимо тех или иных конкретных предложений, которые может внести консультант в свя­ зи с проблемами ученика или учителя.

Психологи клиники также установили специаль­ ные контакты с некоторыми начальными школами в районе с тем, чтобы помочь учителям понять, на ка­ кие особенности детского поведения следует обращать внимание, и чтобы показать им, как можно улучшить обычные методы взаимодействия с учениками. Эти знания обеспечивают учителю возможность сохранять атмосферу сотрудничества и противодействовать на­ рушению дисциплины в классе.

В некоторых случаях персонал клиники может встре­ чаться с учителями для обсуждения необходимости на­ правления детей на медико-психологическую консуль­ тацию.

После обследования ребенка в клинике психолог играет ключевую роль в осуществлении контактов со школой. Учителя могут многое знать о ребенке, и эта информация бывает полезной для планирования ле­ чения. Также с согласия родителей психолог может объяснить учителю природу проблем ребенка. Резуль­ таты психологического тестирования могут быть ис­ пользованы учителем в поиске наилучших путей пе­ дагогической помощи отстающему ученику. Нако­ нец, в некоторых случаях работа с учителями пред­ ставляет собой основную форму терапии. Одним из примеров этого является случай с Брижиттой (опи­ санный ниже, в главе VI, другим примером является ситуация с Чарльзом).

Чарльз был направлен на консультацию в воз­ расте 10 лет в связи с тяжелым отставанием по чте­ нию и правописанию, а также потому, что он был трудным ребенком. Он не мог заниматься какимто одним делом и беспокойно ходил из комнаты в комнату. В школе он вел себя глупо, пытаясь при­ влечь внимание, и этим пользовались другие дети, которые легко провоцировали его на различные про­ ступки.

Ни в классе, ни дома у него не было друзей. Интересы его были очень ограниченными, и боль-

235

шую часть свободного времени он проводил у теле­ визора. Чарльз раздражал своих родителей, при­ ставая к ним с различными просьбами, не участ­ вуя в разговорах, а также тем, что он постоянно с чем-то возился и что-то теребил.

Внешне он производил впечатление всем до­ вольного ребенка, однако временами по-детски на­ дувался и иногда по вечерам о чем-то размышлял. Он был эмоциональным и довольно чувствитель­ ным мальчиком.

Ранние этапы его развития проходили без ка­ ких-либо особенностей, однако школьные характе­ ристики с самого начала были плохими. Психоло­ гическое обследование показало, что развитие его интеллекта находилось в нижних пределах нормы и что он умел читать значительно хуже, чем это можно было ожидать от мальчика его возраста и ин­ теллекта. Во время беседы с психологом он вел себя беспокойно, на вопросы отвечал односложно, хотя и ласково улыбался. Его способность к сосре­ доточению внимания была очень плохой.

Отец Чарльза был довольно бестолковым и бес­ полезным человеком. Мать вела себя с мальчиком непоследовательно и многое ему позволяла. У Чарль­ за была старшая сестра и младший брат, вся семья жила вместе в старом доме, предназначенном на снос. Бабушка со стороны матери жила неподале­ ку и постоянно вмешивалась в воспитание Чарльза.

Вначале усилия психотерапевта были наце­ лены на преодоление внутрисемейных проблем и на обучение родителей более адекватным способам реагирования на нарушенное поведение Чарльза. Этот подход оказался довольно непродуктивным, поскольку родители, несмотря на свои хорошие на­ мерения, были людьми малоспособными и им было трудно понять, что от них требуется, и соответст­ венно изменить свое поведение.

Тогда с Чарльзом стали работать индивидуально, однако прогресс был незначительным из-за слож­ ностей общения с ним. Тем не менее отцу в какойто степени удалось понять, что ребенок чувствует себя несчастным и разочарованным.

Поскольку поведение Чарльза в школе было хуже, чем дома, психолог-консультант посетил

236

школу. Совместно с учителями было решено по­ наблюдать за тем, что происходит в классе, и пос­ ле этого разработать план коррекционных меро­ приятий. Чарльз производил впечатление гипе­

и провоцировал других детей, щипая или ударяя их. Ему очень хотелось угодить учителю, и он стремился привлечь его внимание как озорством и «глупым» поведением, так и вызываясь оказы­ вать помощь. Его предложения о помощи неизбеж­ но отвергались, потому что он считался ненадеж­ ным.

Чарльз не был популярен среди других детей, которые смеялись над ним и лишь в последнюю очередь включали его в свою команду для игр. Его нарушающее порядок поведение привлекало мно­ го внимания со стороны других детей, так же как и со стороны учителя, в то время как на его нор­ мальное поведение внимание обращалось значи­ тельно реже, хотя в его адрес и высказывались определенные похвалы.

Выло принято решение, в соответствии с кото­ рым всем учителям рекомендовалось обращать внимание на хорошее поведение Чарльза и на его нормальное общение с другими детьми, причем они должны были систематически хвалить и поощ­ рять его за это. Им следовало полностью игнори­ ровать шалости Чарльза.

Параллельно с Чарльзом были проведены до­ полнительные занятия по чтению, поскольку не­ умение читать отрицательно влияло на усвоение им всех остальных предметов. Для того чтобы улуч­ шить общение Чарльза с другими детьми, было предложено, предоставить ему больше ответствен­ ности и возможности быть лидером в рамках до­ ступной ему деятельности, а также чаще поощрять других детей за проявление хорошего отношения

кнему.

Квыполнению этой коррекционной программы учителя смогли приступить лишь в середине по­ следнего полугодия пребывания Чарльза в началь­ ной школе, однако уже через 5 дней наблюдалось выраженное улучшение его поведения. Чарльз стал

237

более внимательным и заинтересованным на за­ нятиях в классе. Улучшились и его отношения с другими детьми.

Коррекционные воздействия привели к быстрым и очень впечатляющим результатом. Улучшение могло бы продолжаться и дальше, если бы ребенок оста­ вался в той же самой школе. К сожалению, семья переехала из Лондона, и руководство новой (средней) школы нашло его поведение на протяжении первых недель настолько хорошим, что отказалось от даль­ нейшей помощи.

Приблизительно через месяц у Чарльза вновь воз­ никли прежние нарушения, и во время следующего полугодия школа обратилась в консультацию за по­ мощью. Однако теперь учителя отказывались в пол­ ном объеме принимать проводившуюся ранее коррекционную программу, и, кроме того, процесс коррек­ ции осложнялся тем, что в средней школе обучение проводит большее количество учителей, которые ра­ ботают в разных классах. Все они должны были бы принимать участие в процессе коррекции.

И все-таки были использованы сходные принци­ пы, однако в несколько размытой форме. Вновь про­ гресс был налицо, однако он шел значительно медлен­ нее. Через 2 года Чарльз вполне достойно вел себя с другими детьми и выраженных нарушений поведе­ ния у него не отмечалось. Однако он так и не научил­ ся читать, несмотря на повышение его чувства уверен­ ности в себе.

Группа сверстников

Взаимоотношения ребенка с другими детьми важ­ ны, во-первых, потому, что постоянное нарушение та­ ких взаимоотношений является тонким показателем каких-то аномалий процесса психического развития, и, во-вторых, потому, что по мере взросления ребенка

чество социальных контактов ребенка зависит от его темперамента, большинство маленьких детей актив­ но пытаются установить дружеские отношения со сверстниками. Для них средством присоединения к

238

группе является подражание формам поведения, при­ сущим членам этой группы.

Когда младший школьник знакомится с новой груп­ пой детей, он какое-то время следит за ней, стараясь понять, что здесь принято; а потом пытается устанав­ ливать первые контакты с членами этой группы, под­ ражая словам, действиям и жестам наиболее актив­ ных ребят.

Популярность ребенка в группе сверстников свя­ зана с рядом его индивидуальных особенностей, та­ ких, как уровень развития интеллекта, приятный внешний вид, живость в общении и способность к уста­ новлению дружеских контактов; она также может опре­ деляться тем, насколько успешен данный ребенок в тех родах деятельности, которые наиболее значимы для членов этой группы. Поэтому спортивные достиже­ ния и физическая сила способствуют популярности среди мальчиков.

Следовательно, чтобы успешнее войти в состав ин­ тересующей их группы сверстников, детям важно при­ обрести навыки тех видов деятельности, которые счи­ таются значимыми в этой группе (независимо от то­ го, являются ли такие навыки умением играть в фут­ бол, на гитаре, танцевать, рассказывать смешные истории или делать что-нибудь еще). Однако сущест­ вуют также специфические навыки социального по­ ведения. Необходимо, чтобы ребята могли принимать других детей, включать их в свою компанию, пони­ мать их потребности, чувства и, вообще говоря, вес­ ти себя так, чтобы укреплять дружеские отношения между собой. Другими словами, важны не только лич­ ные качества, но и навыки межличностного общения. Это особенно характерно для более старших детей, среди которых наибольшей популярностью облада­ ют те, кто помогает другим.

Часто лидерство в группе зависит от способности планировать и инициировать интересные формы со­ вместной деятельности, а также максимально исполь­ зовать актуальную ситуацию. Лидеры не только остро ощущают существующие в группе отношения, но и способны выразить еще не сформулированные потреб­ ности группы, поэтому, предлагая новые стили пове­ дения, лидеры несколько опережают отсталых детей, но не намного.

239

Социально изолированные или отвергаемыми сверст­ никами дети гораздо чаще являются психически не­ благополучными. Социометрические исследования (в которых дети называли тех, с кем им больше или меньше всего хотелось бы играть, сидеть, работать и т. д.) показывают, что ребята с эмоциональными нарушениями или нарушениями поведения гораздо реже выбираются другими детьми и значительно ча­ ще отвергаются ими. Это свидетельствует о двусторон­ ней зависимости: из-за психических нарушений ребе­ нок оказывается непопулярным, а возникающая в ре­ зультате этого изоляция может способствовать усугуб­ лению психических нарушений, так что образуется порочный круг.

Непопулярность и социальная отверженность ре­ бенка могут быть предвестниками отклоняющегося по­ ведения и психических нарушений, которые про­ явятся много лет спустя. Как уже отмечалось, Роф обнаружил, что социально изолированные или не при­ нимавшиеся другими детьми третьеклассники амери­ канских школ значительно чаще становились право­ нарушителями шесть лет спустя (143). Более дли­ тельные лонгитюдинальные исследования также по­ казали связь социального отвержения в детстве с пси­ хическими нарушениями у взрослых.

Дружеские отношения основаны не только на личностных качествах детей. В какой-то мере они за­ висят от возможностей общения ребят и от поведения взрослых. Например, дошкольники, живущие в ла­ гере, чаще дружат со своими соседями по домику (30).

Те же механизмы во многом определяют отноше­ ния одноклассников — симпатии часто возникают между ребятами, которые сидят по соседству, а вне школы отношения дружбы обычно связывают детей, живущих неподалеку друг от друга.

Говоря о школе, мы подчеркивали, что принятие ребенка группой сверстников повышается в том слу­ чае, если группа, членом которой он является, имеет общую цель или стремится к совместному достиже­ нию какого-то результата. Экспериментальные иссле­ дования также показали, что одобрения со стороны учителей могут влиять на популярность ребенка. Например, Фландерс и Хавумаки (56) показали, что, когда учителя в ходе групповой дискуссии хвалили

240