_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия

ченными, а артикуляция плохой. При психологиче­ ском обследовании было обнаружено очень плохое развитие его тонкой моторики и плохое восприятие формы предметов. Один из тестов на сообразитель­ ность он выполнил плохо, но выполнение другого не отличалось никакими особенностями. Уровень его интеллектуального развития был на погранич­ ном уровне со средней степенью умственной от­ сталости.

Отец Рандольфа работал слесарем, он был бес­ печным человеком. Однако ему казалось, что поведение Рэндольфа направлено именно против него, и он до нескольких раз в неделю терял самооб­ ладание и, рассердившись, бил ребенка. Мать Рэндольфа была тревожной женщиной, которая находилась в отчаянии из-за невозможности спра­ виться с сыном. Брак родителей Рэндольфа был счастливым, и в семье имелось еще двое нормально развивающихся детей.

Тяжесть состояния Рэндольфа означала, что един­ ственным правильным решением могло быть только стационирование ребенка в клинике. Там его поведение существенно улучшилось, но он оставался гиперактив­ ным и агрессивным. Применение стимулирующих пре­ паратов, а затем транквилизаторов не дало положи­ тельного эффекта.

Приблизительно через год он был зачислен в спе­ циальную дневную школу, однако после возвращения домой его поведение быстро расстроилось, поскольку оказалось невозможным научить родителей удовлетво­ рительным образом справляться с проблемами воспита­ ния Рэндольфа. Он проучился целый год дома, так как было невозможно подобрать подходящую школу. В кон­ це концов после неудачной попытки обучения в спе­ циальной дневной школе он был переведен в специ­ альную школу-интернат. За время пребывания в интер­ нате его состояние значительно улучшилось, но он попрежнему оставался расторможенным и гиперактив­ ным. При последнем обследовании, проведенном в воз­ расте 13 лет, у мальчика отмечалось значительное улуч­ шение поведения и компенсация гиперактивности, хотя его способность к умственному сосредоточению попрежнему оставалась плохой и его школьные успехи были значительно ниже его возможностей.

311

Несоответствие школьной успеваемости потенциальным возможностям ребенка

Нарушение обучения составляет наиболее распро­ страненную группу расстройств среди детей школьного возраста. Прежде всего с подобными расстройствами приходится иметь дело школьным учителям и школь­ ным психологам. Нередко дети с этими расстройства­ ми направляются и в психиатрические клиники. Чаще всего это происходит из-за того, что у ребенка суще­ ствуют дополнительные эмоциональные или поведен­ ческие проблемы (которые обычно сопровождают не соответствующую возможностям ребенка низкую

школьную успеваемость), а иногда и потому, что предполагается существование нарушений развития или заболевания, лежащих в основе низкой успеваемости в школе. Проблема школьной неуспеваемости рас­ сматривается во многих учебниках, но ее решение пока остается далеко не полным.

В литературе хорошо отражена острая полемика относительно вопроса о существовании или несуще­ ствовании таких медицинских синдромов, как «дизлексия», или «слепота к словам», а также вопроса о том значении, которое могут иметь «эмоциональные блоки» и «факторы, препятствующие обучению». В на­ стоящей книге я прокомментирую эти вопросы, однако сразу отмечу, что большинство споров теряют свой накал, как только проясняются факты. Поэтому поз­ вольте мне прежде всего обсудить некоторые концеп­ ции и результаты исследований, касающиеся проблем «обучения в школе ниже собственных возможностей».

Концепция «обучения ниже собственных возможностей»

Первоначально основной смысл данной концепции сводился для многих к тому, что врожденный потен­ циал ребенка не соответствует возможностям его обу­ чения "в школе. Предполагалось, что врожденный ин­ теллектуальный потенциал ребенка отражается вели­ чиной его коэффициента интеллектуальности, который в свою очередь отражает его «психологический» воз­ раст, определяя тем самым максимально доступный

314

уровень выполнения учебного задания. Сторонники об­ суждаемой концепции считают, что дети редко, а скорее всего никогда, не достигают уровня, превышающего их психологический возраст, и соответственно условный показатель уровня ребенка, который учится ниже соб­ ственных возможностей, выражается разницей между оценкой успеваемости и «психологическим» возрастом. Сегодня подобные соображения уже кажутся довольно сомнительными (167).

Прежде всего дети не только могут, но и реально достигают уровня развития, превышающего их «психо­ логический» возраст, поэтому положение, согласно которому этот возраст представляет собой некий верх­ ний предел интеллектуальных возможностей ребенка, не подтверждается ни практически, ни теоретически. Конечно, ни у кого не вызывает сомнения то, что гене­ тические факторы играют важную роль в развитии интеллекта. Вместе с тем существует множество дан­ ных, согласно которым величина коэффициента ин­ теллектуальности не является мерой врожденных способностей.

Отражаемое коэффициентом интеллектуальности (КИ), так же и другими возможными мерами, интел­ лектуальное развитие может быть серьезно повреждено тяжелой биологической или психологической депривацией. Величина КИ отражает генетический потенциал ребенка, но вместе с тем и качество его социального окружения. Более того, задания на определение коэф­ фициента интеллектуальности — это не тест потен­ циальных возможностей, а тест актуального уровня вы­ полнения заданий. В течение школьного обучения в среднем величина КИ ребенка колеблется приблизитель­ но в пределах 15 баллов, поэтому этот коэффициент далеко не постоянная величина. Это всего лишь пример выполнения ребенком отдельных заданий. В этом смысле он практически не отличается от теста, оце­ нивающего умение ребенка читать. То, что величины коэффициента интеллектуальности на практике пред­ ставляют собой хорошо работающий инструмент для прогноза школьной успеваемости, попросту объясняет­ ся тем, что в основе тестированных форм поведения лежит широкий круг мыслительных операций, приобре­ тенных в результате прямого обучения.

Вот почему несмотря на то, что первые идеи, ка-

315

сающиеся врожденных умственных способностей, се­ годня дискредитированы, коэффициент интеллектуаль­ ности по-прежнему остается одним из наиболее полез­ ных средств определения актуального уровня интел­ лектуального развития ребенка. Поскольку коэффи­ циент интеллектуальности является хорошим предик­ тором школьной успеваемости, дети, чьи оценки резко расходятся с величинами их интеллектуальных коэф­ фициентов, встречаются чрезвычайно редко. Соответ­ ственно и концепция «успеваемости ниже собствен­ ных возможностей» продолжает оставаться с практи­ ческой точки зрения полезной. Если чтение ребенка резко не соответствует актуальному уровню его ин­ теллектуального развития, то необходимо тщательно изучить возможности обучения такого ребенка.

Определение и измерение несоответствия уровня успеваемости потенциальному интеллектуальному уровню ребенка

Очевидно, что нельзя ограничиваться простой диагностикой подобного несоответствия. В данном слу­ чае вопрос заключается в определении степени выра­ женности дефекта. Далеко не все дети выполняют задание точно на ожидаемом уровне. Школьные успехи многих несколько выше или ниже ожидаемых, и беспокойство главным образом вызывают те случаи, когда ожидания значительно не соответствуют уровню реальных достижений ребенка. В связи с этим возни­ кают следующие вопросы: каким должен быть ожидае­ мый уровень достижений для любого ребенка? Что служит критерием оценки значительного расхожде­ ния реального и ожидаемого уровней?

ческих представлений требует статистических иссле­ дований. Коротко мы можем остановиться лишь на основных моментах (159, 167).

Наиболее простой способ определения расхождения реальных и ожидаемых уровней выполнения заданий — сравнение получаемой ребенком оценки со средней оценкой, получаемой детьми того же возраста. Таким образом может быть обеспечено некоторое средство контроля за школьной успеваемостью ребенка, но по-

316

добным методом нельзя измерить ожидаемый уровень достижений, поскольку в нем не учитывается ни вели­ чина коэффициента интеллектуальности, ни «психоло­ гический» возраст. Принято ожидать от ребенка с вы­ соким коэффициентом интеллектуальности высоких школьных оценок, превышающих средние. Точно так же от ребенка с низким интеллектуальным развитием можно ожидать и низких школьных оценок, то есть оценок ниже средней оценки, характерной для группы детей того же возраста. Эта зависимость существует благодаря имеющейся твердой положительной корреля­ ции между умственным развитием и успешностью обу­ чения в школе. В течение долгого времени было принято учитывать умственное развитие, сравнивая возрастные аналоги успешности обучения с «психологическим» возрастом. Например, если 10-летний мальчик с «психо­ логическим» возрастом 13 лет читает на уровне 12-лет­ него ребенка, о нем можно было бы сказать, что разви­ тие его чтения задержано на один год.

Несмотря на то что подобное утверждение звучит вполне обоснованно и что этот подход был очень широко распространен, на самом деле в его основе лежит неверное представление, приводящее к возник­ новению серьезных ошибок. Думается, что в дей­ ствительности от этого мальчика не следовало бы ожидать уровня чтения, соответствующего уровню чтения 13-летних детей. Скорее всего, следовало бы ожидать, что он читает на уровне 12-летних детей, то есть именно на том уровне, которым он обладает.

Объяснение этого очевидного парадокса связано с «эффектом регрессии». Если бы корреляция между развитием чтения и умственным развитием была бы прямой (например, + 1 , 0 ) , тогда, конечно, «психо­ логический» возраст и возраст, соответствующий определенным уровням развития чтения, должны быть параллельными процессами. Но если корреляция не является прямой (между коэффициентом интел­ лектуальности и чтением она равна +0,6), тогда два процесса различны. Умственно одаренный ребенок будет получать более высокие оценки. Но все-таки эти оценки не будут такими же высокими, как оценка его интеллекта. И наоборот, умственно отсталый ребенок при оценке процесса чтения получит баллы более низ­ кие, чем средняя оценка, однако полученные им баллы

317

в общем будут выше уровня его интеллектуального развития.

Короче говоря, в каждом случае имеет место «регрес­ сия к среднему значению» таким образом, что оценка чтения лежит гораздо ближе к среднему значению, чем оценка интеллектуального развития. Эти резуль­ таты абсолютно не зависят от качества умственного раз­ вития или от качества процесса чтения, но являются просто следствием того факта, что корреляция между умственным развитием и школьной успеваемостью далеко не прямая.

Обсудим далее следующий вопрос: какой должна быть разница между действительным и ожидаемым уровнем достижений ребенка в школе, позволяющая нам говорить о том, что ребенок учится ниже своих возможностей? В этом случае также будет правильным использование статистического подхода и соответствен­ но использование «уравнения регрессии» для оценки ожидаемой частоты различных степеней несоответствия действительного уровня ожидаемому. Это позволяет определить несоответствие действительного уровня достижений ожидаемому в терминах степени не­ успеваемости, которое является нетипичным в нормаль­ ной популяции.

Дети с грубым несоответствием реального уровня достижений ожидаемому должны вызывать беспокой­ ство учителей и родителей не только потому, что по­ добная степень несоответствия встречается очень ред­ ко, но также и потому, что общий прогноз развития таких детей является плохим. Особое внимание сле­ дует уделять тем детям, которым не удается нагнать своих сверстников. Лонгитюдные исследования показа­ ли, что для детей из экстремально низкой группы прогноз развития является очень плохим. Дети, у кото­ рых в возрасте 10 лет отмечается значительная задерж­ ка чтения, вероятнее всего, не смогут догнать своих сверстников к моменту окончания школы. Однако на­ сколько эта ситуация является неизбежной, будет рас­ смотрено мною несколько позже.

Целый ряд дополнительных соображений педаго­ гического характера определяет также, когда и как следует обеспечить отстающего ребенка специальной помощью. Та степень, в которой ребенок страдает от своего неуспеха, будет зависеть не только от глубины

318

его отставания и особенностей усвоения им школьных знаний, но также и от характера принятой в школе педагогической практики. Наиболее вероятно, что де­ фект отсталого ребенка принесет ему больше страданий в тех школах, где с презрением относятся к неуспеваю­ щим ученикам. Степень психологического дискомфор­ та отсталого ребенка зависит также от уровня знаний других учеников в классе и от той степени, в какой преподавание является индивидуально направленным.

В обычных школах плохое чтение практически всегда сопровождается расстройствами поведения, но в специальных школах это далеко не всегда так. Воз­ можно, что этот факт является результатом лучшей организации индивидуального коррекционного про­ цесса, но частично он может быть следствием особой атмосферы в школе, где понимают не только то, что дети действительно имеют серьезные трудности обуче­ ния, но и то, что это не их вина.

Классификация различных типов школьной неуспеваемости

Обсуждая проблемы школьной неуспеваемости, сле­ дует обращать внимание на три важных момента: различие между общей отсталостью и специфической педагогической проблемой, различие типов специфи­ ческих педагогических проблем и разницу, суще­ ствующую между невозможностью образования новых навыков и распадом подобных навыков (159).

Первое различие проводится между общей отста­ лостью (то есть низким уровнем достижений в отноше­ нии к среднему уровню, характерному для этой возраст­ ной группы) и специфической задержкой в усвоении школьных предметов (то есть некоторым уровнем дости­ жения, который признан низким после того, как были учтены и возраст, и уровень интеллектуального раз­ вития ребенка). В первом случае обычно низкий пока­ затель интеллектуального развития сопровождает об­ щий низкий уровень достижения, в то время как во втором случае существуют специфические трудности обучения, которые нельзя объяснить в терминах низко­ го интеллекта.

Это различие хорошо изучено в случае специфиче­ ских нарушений чтения. Проведенные исследования

319

показали, что оно обладает критическим значением. Согласно исследованиям Раттер и Йол (167), специ­ фическая задержка чтения отличается от общего не­ доразвития чтения, вызванного умственной отстало­ стью, и по частоте встречаемости среди мальчиков и девочек, и по неврологическим коррелятам, и по сопря­ женности с другими аномалиями развития, и по типам связи с другими проблемами обучения, и по характе­ ру прогнозов. Специфическая задержка чтения встре­ чается в три-четыре раза чаще среди мальчиков, чем среди девочек, в то время как общее недоразвитие чтения имеет практически одинаковое распределение у детей и того и другого полов.

Общее недоразвитие чтения часто связано с явным неврологическим дефектом и с широким кругом ано­ малий развития, проявляющихся в нарушении способ­ ности к координации движений, восприятия, конструк­ тивного праксиса, речи и языка. Наоборот, специфи­ ческая задержка чтения, как правило, сопровождается гораздо более узким кругом расстройств, которые преж­ де всего касаются расстройств речи и языка. Эти рас­ стройства прежде всего проявляются в трудностях правильного написания слов, в то время как, напри­ мер, знания, приобретенные по другим школьным предметам, в гораздо меньшей степени дефектны.

Дети со специфической задержкой чтения в целом являются умственно более сохранными, чем дети с об­ щим недоразвитием чтения, однако их успех в обуче­ нии чтению выражен значительно меньше. Прогноз развития чтения у детей со специфической задерж­ кой значительно хуже, несмотря на тот факт, что другие школьные предметы усваиваются ими неплохо.

Второе различие подразумевает классификацию школьной неуспеваемости в соответствии с теми обла­ стями знаний, в которых выявляется тот или иной тип неуспеваемости. Наибольшее внимание уделялось чтению и письму — двум способностям, которые на­ ходятся в тесной взаимосвязи. Однако встречаются и специфические трудности усвоения математических знаний, а также в несколько меньшей степени — и усвое­ ния других предметов. Удивительно, что в исследова­ ниях так мало внимания обращалось на сходство и различие между плохой успеваемостью по разным школьным предметам.

320