МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРЕЗИДЕНТСКАЯ ПРОГРАММА

“ДЕТИ ИНВАЛИДЫ”

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала.

МОСКВА. 1995

Данное пособие отражает ряд важных проблем в социальной адаптации и реабилитации детей в процессе их обучения и воспитания.

Содержание пособия будет полезно педагогам детских садов и школ для детей с нарушением зрения, а также родителям, воспитывающим слепых и слабовидящих детей.

Л. И. ПЛАКСИНА

Институт коррекционной педагогики

РАО

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

Ребенка с нарушением зрения в условиях сенсорного воспитания

Источником знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувств с различными признаками и свойствами предметов.

Для ребенка дошкольного возраста особенно значимо чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Ж. Ж- Руссо подчеркивал, что из всех способностей первыми формируются и совершенствуются чувства. Ребенок овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни.

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

Слепорожденный не может знать зрительных признаков, глухой от рождения не познает звучащего мира. При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения.

Для понимания возникающих в результате сенсорного дефекта отклонений в развитии ребенка, необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и в норме. Выпадение тех или иных функциональных звеньев в органическом единстве психики приводит к нарушению связей и отношений с окружающим миром, к неадекватному отражению действительности.

Внутрисистемные нарушения или недоразвитие какой-либо сенсорной функции в условиях понимания последствий и созданных с учетом этого правильных условий медико-педагогической коррекции во многом может предупредить возникновение отклонений в психофизическом развитии.

Посмотрим, как взаимосвязан процесс зрительного восприятия в условиях зрительного дефекта.

5

Так, например, снижение до определенного уровня остроты зрения приводит к ограничению различительных возможностей дистантного восприятия. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обуславливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения.

В зависимости от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к .зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны.

Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и индивидуальных. Не следует, однако, забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекционного лечения, воспитания и обучения. Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания.

Зрительное восприятие.

Современная наука и практика дошкольного воспитания слабовидящих детей показывают, что формирование представлений у них осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у слабовидящих детей так же, как и у детей при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство. Дело в том, что при глубоком нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на рассматривание.

6

Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез и осмысление зрительно воспринимаемой информации.

А если условно поделить процесс чувственного познания на два составных этапа:

— формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния;

— развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю за процессом ориентации; то здесь мы выделим ряд своеобразий и особенностей, которые характеризуют процесс зрительного восприятия слабовидящих детей.

Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей проявляются в замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей.

Посмотрим конкретно примеры изучения процессов узнавания у слабовидящих детей.

Для изучения особенностей зрительного восприятия детям было предложено ряд заданий на умение мгновенного опознания двух изображениях одного вида предмета с некоторыми различиями по размеру, расположению. Слабовидящие дети при восприятии изображений чаще всего не замечали имеющиеся в изображении различия. Только 6 детей из 20 слабовидящих правильно выполнили задания. Все нормально видящие дети справились с заданием. Слабовидящие дети выполнили задание при увеличении времени на рассматривание иллюстраций и в случае одновременного предъявления обеих иллюстраций.

Умение рассматривать предмет, наблюдать, выделять его из окружающей обстановки — т. е. процесс саморегуляции зрительного анализа и синтеза в норме начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации.

Отсутствие коррекционной работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ.

Приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у слабовидящих детей происходит медленнее.

7

Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество предъявлений говорит о замедленном развертывании процесса опознания.

Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении и осмыслении сходства и различий проявлялись в догадках, уподоблениях по одному из признаков, иногда не основному. Так, красная лыжа и красная лента при однократном предъявлении воспринимались как одинаковые, так как распознание их строилось с опорой на цвет и форму. Лыжные крепления в первый момент не были выделены. На картинках с изображением идущей и бегущей девочек различий в положении ног и рук увидеть не смогли. Дети в этом случае видели только объекты в общем. Различия в пространственном положении тел первоначально обнаружить не смогли. Требовалась специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания.

Педагогам следует учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, черт, умения обобщать признаки зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Коля Д.: “Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили”. На картинке нарисован автобус в ночном городе.

Только поэтапное рассматривание, выделение дополнительных деталей (силуэт шофера, отсутствие крыши и т. д.), помощь педагога дает возможность ребенку понять изображение.

Довольно часто при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объекты. В этом мы убедились опытным путем.

Детям трех лет предложили для рассматривания книгу со специально подобранными иллюстрациями, часть которых была детям знакома, а часть совершенно неизвестна. Было интересно зафиксировать внимание и интерес детей к рассматриванию иллюстраций. Наблюдения показали спонтанное что зрительное восприятие опирается на знакомые объекты. Интерес у детей проявляется к знакомым иллюстрациям. Особенно это ярко проявилось у слабовидящих детей. К незнакомым объектам была мгновенная реакция “что такое?”. После того, как ребенку становилось ясно, что объект неизвестен, он быстро пролистывал эти иллюстрации.

8

Зато более длительное время рассматривал знакомые иллюстрации. Приведем пример/Катя 2 г. 7 мес., листая книгу, восклицает: “Вот дом, мячик, коляска...” — далее, быстро пролистав иллюстрации с изображением, трактора, ракеты, рыболовной сети, остановилась на изображении куклы, произнесла: “Катя”.

Такое поведение детей можно объяснить тем, что дети способны видеть, но не умеют самостоятельно анализировать, осмыслять виденное. При слабовидении, когда умение и способность видения ограничены, дети даже не пытаются осмысливать изображение.

При отсутствии специального обучения даже у более старших слабовидящих детей наблюдается безразличное отношение к неведомым изображениям. Посмотрим, как слабовидящие дети 5— 6 лет опознавали различные объекты. Для выяснения уровня различия и называния этих объектов были даны наборы игрушек и бытовых предметов, среди которых были игрушки и предметы быта: нож для чистки картофеля, сбивалка, рожок для обуви, полиэтиленовая крышка для банок и др.

Продуктивность узнавания реальных объектов у слабовидящих дошкольников несколько ниже, чем у нормально видящих. Для опознания и знакомства с объектом они тратили в 2—3 раза больше времени. Многие из предъявленных предметов быта слабовидящие дети не опознали. Знакомые предметы не вызывали у них трудностей, посмотрев на предмет, они сразу его называли. Опознание бытовых приборов и предметов у слабовидящих детей вызывало трудности. При этом они длительно рассматривали, подносили близко к глазам. В словесном описании возникали трудности в формировании целостности образа. Дети обращали внимание на отдельные детали в предмете, строили по ним догадки. Так, нож для чистки картофеля никто из слабовидящих детей не смог назвать. В сравнении с нормально видящими слабовидящие дети получают значительно меньше информации о предметном мире.

Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.

Значительно сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделили желтое контурное изображение. Если же контур сливался с фоном, здесь дети с нарушением зрения особенно часто ошибались.

9

При восприятия силуэтных изображений дети с нарушением зрения затруднялись в анализе и опознании изображений, особенно изображений животных и других сложных по форме изображений. Слабовидящие в этом случае смогли назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.

Слабовидящие дети без специально организованного педагогического процесса затрудняются в овладении пространственными представлениями и практической ориентировкой в пространстве. Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственных местоположениях, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обуславливают обедненность чувственного опыта пространственной ориентировки слабовидящих детей.

Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения.

В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов.

Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько последовательных этапов, характеризующихся различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентации.

Имеющиеся трудности пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому в организации обучения и воспитания таких детей является во влиянии на процесс зрительной ориентации, т. е. развитие и коррекция зрительного восприятия и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве.

10

Слуховое восприятие.

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха. Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии). Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве. Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах, их свойствах. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой жизненной необходимости нет, так как он полностью ориентируется на зрение, и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Для того, чтобы понять удаленное пространство, слабовидящий ребенок может приблизиться в результате передвижения. Здесь уместно заметить, что у ребенка дошкольного возраста еще нет понимания того, что его зрение неполноценно. Поэтому он полностью доверяет зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает маленький слепой дошкольник. Таким образом, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному познанию мира в условиях сенсорного дефекта обусловлена характером и степенью нарушения.

В таком случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии слабовидящего ребенка за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показывают, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически одинаков с нормально видящими детьми. Компенсирующая роль слухового восприятия при слабовидении должна рассматриваться как формирование зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствованиях.

11

Формирование у слабовидящих детей сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки различных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Надо развивать у детей умения объединять слуховые восприятия с восприятиями других модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.

Осязательное восприятие.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприятии предметов окружающей действительности у нормально видящих детей показали, что в определенные периоды развития дошкольники, в основном, опираются на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешивание роли зрения и осязания при зрительно-тактильном или тактильно-зрительном восприятии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В. А. Зинченко и А. Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание — главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Поэтому осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как эти дети предпочитают зрительную ориентацию всем другим чувствованиям.

Данные положения получили подтверждения в наблюдениях за слабовидящими детьми по анализу их осязательных представлений о форме, величине и структуре предметов.

Почему же при слабовидении рука не становится активным фактором компенсаторного развития? Покажем это на примере наблюдения за детьми с разной степенью поражения зрения. Детям предлагается познакомиться с новыми игрушками, лежащими перед ними на столе. Слепой ребенок (тотально слепой) — Костя А. 2,5 года — протягивает руку и начинает ощупывать игрушку руками. После нескольких движений рук по игрушкам, подключает оральное обследование, трогает части языком и губами. Рука для него является первым информатором о предмете.

12

Слабовидящая Неля Д., 3 года (диагноз: атрофия зрительного нерва, Vis на оба глаза 0,1). Девочка берет игрушку и подносит близко к глазам. Рука у нее выступает только как средство приближения объекта к глазам, только после зрительного анализа, начинает действовать рука для овладения функцией предмета, но не для анализа его формы, величины, структуры, как это наблюдается у незрячего ребенка.

Развитие осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. При этом важно учитывать, что у слабовидящих детей особенно сложно складываются зрительно-осязательные взаимосвязи, так как и в норме этот процесс еще окончательно не завершается. Так, дети еще не владеют планомерным осязательным обследованием из-за несформированности осязательно-двигательных ориентировок на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и признаков.

Суть способов осязательных и других видов ощущений заключается в обучении слабовидящих детей разработанным в соответствии со спецификой сенсорного развития познавательным действиям с чувственно познаваемыми свойствами вещей. Здесь уместно подчеркнуть роль установок, которые получает ребенок в процессе чувственной ориентации. Система перцептивных обследующих действий должна быть четко организована, и дети в процессе систематической упражняемости органов чувств приобретают стереотипные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности.

Коррекция зрительного восприятия слабовидящих детей.

Обучение и воспитание в детских садах для слабовидящих детей направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы и успешную подготовку детей к обучению в школе. Успех решения всех этих направлений следует рассматривать в тесной их взаимосвязи.” При этом выделяется важный вопрос — развития зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает ход развития второго, в связи с чем одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения встает развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций и сохранения зрения.

Для развития зрительного восприятия, активизации зрительных функций необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность.

13

Занятия по сенсомоторной культуре, направленные на формирование элементарных функций, недостаточно хорошо связанные с общей системой общеобразовательной работы, носят частный характер, способствуют развитию элементарных ощущений. Однако, формальный характер таких упражнений, оторванных от процесса обучения и воспитания и от всего хода психического развития ребенка, не способствуют разностороннему обогащению чувственного опыта, являющегося основой для формирования высших форм психической деятельности, обогащения практической деятельности и развития личности ребенка в целом.

Однако, до настоящего времени в практике работы дошкольных учреждений встречается мнение, что проведение таких занятий необходимо; что проводить их следует фронтально, а задания детям давать в соответствии с его состоянием и характером зрения и лечения. Индивидуальный характер заданий детям, которые находятся на разных периодах лечебно-восстановительной работы и уровня развития сенсорных функций, затрудняет их организацию и проведение с учетом всего образовательно-воспитательного процесса в детском саду для детей с нарушениями зрения. Довольно часто упражнения на развитие и активизацию зрительной функции носят малоподвижный характер, что снижает двигательную активность детей с нарушениями зрения, которая и так страдает из-за зрительно-двигательной недостаточности. Таким образом, становится ясным, что выделение в режиме для дополнительных коррекционных фронтальных занятий для развития, активизации зрения и развития зрительного восприятия в отрыве от всего педагогического процесса можно считать нецелесообразным.

Основными задачами сенсорного воспитания слабовидящих детей являются:

— формирование способов чувственного познания окружающей действительности (т. е. коррекция зрительных способов обследования при слабовидении и компенсация зрительной недостаточности за счет формирования полисенсорных способов обследования сохранными анализаторами или формирование анализирующего восприятия, позволяющего адекватно ориентироваться при распознании различных предметов и объектов окружающей действительности).

В связи с этим следует комплексно решать общеобразовательные, коррекционно-компенсаторные и лечебно-восстановительные задачи, так как специально организованное обучение будет направлено на развитие зрительно-сенсорного опыта в процессе выполнения детьми предметно-практических действий, на дифференциацию различных признаков и свойств объектов окружающей действительности, что в основе своей служит и упражнению, активизации и восстановлению зрения.

14

Комплексный подход к организации занятий предусматривает

не только упражнение зрения, развитие зрительных возможностей и формирование представлений, но и обеспечивает развитие и активное включение в процессе познания сохранных анализаторов и речи как эффективных средств компенсации зрительной недостаточности. Полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению представлений и формированию целостных, адекватных действительности образов.

Формирование целостного и полного восприятия является важной задачей в развитии познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. При обучении таких детей необходимо применять упражнения на формирование способов зрительного восприятия, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно-временных признаков и свойств, имеющих сигнальное свойство окружающей действительности. Задания и упражнения на активизацию зрительных функций и развитие зрительного восприятия служат не только формированию перцептивных действий, но и способствуют формированию мышления ребенка. Комплексность занятий обеспечивает активность детей при рассматривании, обследовании и зрительном выделении признаков и свойств предметов и в то же время у них развиваются зрительное внимание и зрительная память."

Важно помнить, что в процессе знакомства с предметным миром у детей формируются не только предметные представления, но и формируются умения пользоваться в процессе восприятия остаточным зрением. Важно научить слабовидящего ребенка максимально использовать неполноценное зрение в тех случаях, когда для этого созданы все необходимые соответствующие условия. При этом следует учить слабовидящих детей способам различения, выделения, анализа предмета в соответствии с сенсорными эталонами.

Для процесса восприятия предмета в целом дети должны выделить форму, размер, цвет и другие его признаки.

Форма имеет главное значение при различении, узнавании предметов. Путем различных способов чувственного обследования (зрительного, осязательного, слухового, обонятельного и др.) ребенок соотносит свои представления с формой воспринимаемого объекта. Его следует учить выделять форму, различать форму основную и форму составных деталей, сличать два предмета по сходству и различию. Важную роль в осознании формы предметов имеет не только практическое действие с предметом, но и словесное описание, обозначение каждого признака предмета. Важно помнить, что для лучшего усвоения формы предметов дети должны уметь сравнивать, сопоставлять, классифицировать, систематизировать предметы по форме, соотносить ее с сенсорными эталонами формы, в условиях специально организованного обучения слабовидящие дети смогут практически овладеть представлениями о форме предметов.

15

При ознакомлении слабовидящих детей с тем или иным предметом, нужно прежде всего организовать активность его восприятия. Признаки и свойства предмета легче всего раскрываются, когда 'ребенок неоднократно опробует предмет посредством зрительно-моторного обследования и словесного обозначения каждого отдельного признака предмета и действия с ним.

Анализирующее восприятие, действие и слово приведут к более глубокому познанию предмета и содействуют формированию более полного представления. В сознании ребенка создается образ предмета, что обеспечивает ему возможность опираться на него при ориентировке в окружающем мире, узнавании, сличении, классификации, сериации, соотнесении, сопоставлении предметов.

Рассмотрим на конкретных примерах сочетание задач формирования элементарных математических представлений, коррекции вторичных отклонений в развитии и лечебно-восстановительной работы на занятиях по математике и подготовительной к школе группе.

Для упражнения составлению числа из двух меньших чисел можно предложить задание на обводку по контуру предметных изображений соответствующего размера и количества. Например, чтобы составить число пять, надо обвести по контуру три квадрата и две пирамидки. В процессе обводки активно упражняется зрение, закрепляются представления о числе. На этом же занятии, если отдельным детям с близорукостью нужен охранительный зрительный режим, подобное задание они выполняют с предметами или игрушками. Действуя с этими объектами, дети с помощью педагога уточняют их характерные признаки и свойства, что способствует обогащению зрительных впечатлений у детей.

Обучая сравнению двух множеств, смежных чисел, можно использовать рисование по контуру, выкладывание чисел из геометрических фигур, реальных предметов, игрушек, штриховку готовых контурных изображений и др. Например, на листе бумаги нарисованы две полоски. На верхней, следовало изобразить пять квадратов, на нижней — шесть кругов, сравнить числа, уравнять их, дорисовав один квадрат на верхней полоске. Далее для закрепления порядкового счета предложить соединить прямыми линиями первый квадрат с четвертым кругом, второй квадрат с шестым кругом и т. д. В данном задании решались задачи формирования счетной деятельности и активного упражнения зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и т. д., так как рисование геометрических фигур, проведение прямых линий обеспечивает зрительный анализ формы объектов и пространственной ориентации на микроплоскости. 16

Кроме того, включение рисования способствует закреплению навыков изобразительной деятельности и является упражнениями для руки в плане подготовки к письму в школе.

Широкое применение на занятиях по математике могут получить задания на развитие глазомерных возможностей, формирование умений соразмерять различные по величине предметы и объекты окружающей действительности. Проиллюстрируем это на примере. Детям предлагается обвести по контуру три разного размера изображения рыбок, разместив их в один ряд. Далее дети под каждой рыбкой рисуют прямоугольник (аквариум) для каждой рыбки своего соответствующего размера.

Можно давать различные варианты подобных заданий, когда дети подбирают домики и матрешки, иллюстрации к страницам книги соответственно их величине. Применяя на занятиях по математике разнообразные наборы вкладышей: шары в лунки, геометрические фигуры в прорези, карандаши разного размера в свою ячейку и т. д., можно обеспечить условия для формирования глазомерных возможностей и представлений о величине предметов.

Детям с нарушениями зрения трудно удается счет предметов в большом пространстве, расположенных по кругу, в несколько рядов, в неупорядоченном состоянии, для формирования навыков правильной ориентировки и зрительного упражнения надо предлагать детям считать окружающие предметы и объекты: игрушки, мебель, посуду и т. д. с помощью мерок: фишек и др. Общение в процессе счетной деятельности с реальным миром обогащает зрительные образы у детей.

Для понимания пространственных отношений и признаков надо упражняться в размещении различных предметов и объектов на микро- и макроплоскости. Такие задания могут носить характер зрительных и устных диктантов, когда дети по образцу или словесному указанию педагога размещают, рисуют, располагают объекты. Широкое использование подвижных игр, движения и ориентировки по заданным схемам в соответствии со световыми, звуковыми сигналами и словом педагога обеспечивает формирование практического ориентирования в пространстве.

Для развития представлений о форме предметов, их пространственном расположении и формировании умений выкладывать и конструировать из счетных палочек, спичек, природного материала, геометрических фигур можно детям предлагать выкладывать простые предметные изображения и сюжеты: лодку, флажок, домик с заборчиком. При конструировании подобных объектов закрепляются представления о счете, числе, связи между элементами в множестве, о независимости числа от его составных единиц и их пространственного расположения.

17

Использование конструирования на занятиях по математике способствует уточнению, конкретизации и обогащению зрительных впечатлений о форме, величине, пространственном расположении реальных объектов окружающей действительности и развитию творческого воображения. Для повышения интереса к заданиям и обогащения зрительного опыта детей на занятиях необходимо использовать разнообразный иллюстративный материал, при этом для обогащения представлений об объемных признаках и свойствах предметов чаще применять объемные объекты.” Счет и объединение в группы множеств различных предметов: звуков дудочки, мигание лампы, листьев на ветке, цветов в вазе, пуговиц на одежде, дырочек на ботинке обогащает сенсорный опыт детей с нарушениями зрения.

В зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы задания на занятиях по математике должны по возможности носить индивидуальный характер при подборе наглядно-иллюстративного материала, зрительных нагрузок и способы выполнения практического содержания заданий.

С целью выработки зрительно-перцептивного контроля в процессе рисования на занятиях по математике можно применять контуры и трафареты. Применение контуров и трафаретов позволяет закреплять и уточнять представления о предметах, их форме; образовывать правильное зрительно-двигательное представление о способе его изображения; соотносить выполняемое действие изображения с формой изображаемого объекта, что и имеет важное коррекционное значение.

Для повышения эффективности развития зрительно-пространственной ориентировки успешно применялись дидактические игры, упражнения и подвижные игры. Тем более, что отдельные занятия по математике проходили на улице города, участке детского сада, в сквере и разнообразных помещениях детского сада, в процессе чего дети ориентировались на выделение в окружающей жизни различных математических явлений.

При овладении представлениями о форме геометрических фигур могут быть использованы упражнения на зрительный анализ и умения видоизменять, создавать, преобразовывать геометрические фигуры, составлять из нескольких фигур другие разной величины.

Детей следует учить соотносить форму геометрических фигур с реальными предметами в окружающей обстановке, что способствует обогащению их зрительно-сенсорного опыта. Например, в задании на формирование понятий широкое — узкое, длинное — короткое, можно предложить детям в зависимости от величины объекта — машины, велосипеда, мотоцикла нарисовать дорожки соответствующей ширины и длину дорожки, нарисовать соответственно задания, на какой из этих машин можно уехать дальше и быстрее, там дорожка может быть длиннее.

18

Внедрение в практику воспитания и обучения на занятиях по математике и в другие виды занятий и детских деятельностей упражнений на активизацию и коррекцию зрения и зрительного восприятия сохраняет детям свободное время для игр и бытовой деятельности и снимает необходимость проведения фронтальных занятий по коррекции зрения и зрительного восприятия на специальных коррекционных занятиях? Проникновение математических знаний и представлений в детские игры и свободную деятельность возможно тогда, когда дети научатся видеть магматические признаки и свойства в окружающем их мире. Готовность к обучению по математике в школе состоит именно в том, чтобы пробудить к ней интерес как к науке, которая отражает существующую действительность в ее логической связи, зависимости, обусловленности.

Компенсация слабовидения в процессе сенсорного развития

детей.

В основе компенсации сенсорного дефекта лежит использование существующих потенциальных возможностей ребенка с целью преодоления отклонений в психофизическом развитии. Активизация процесса компенсации во многом зависит от того, как педагоги знают закономерности, особенности развития детей с нарушением зрения и в соответствии с этим организуют коррекционную работу.

Своеобразие развития слабовидящих детей можно условно представить в двух направлениях: отрицательные последствия зрительных нарушений и отсутствие специальных условий воспитания и обучения, направленных на обогащение слабовидящего ребенка представлениями об окружающем мире за счет развития компенсаторных возможностей ребенка.

'Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Это происходит как за счет опоры на другие сенсорные функции, имеющие компенсаторное значение (слуховую, тактильную, мышечную и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности и накопленных знаний, позволяющих восполнять пробелы неполноценного зрительного восприятия, а также за счет формирования приспособительных, адаптационных возможностей оптических средств коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций зрения. Зрительная система в основе своей даже в условиях патологии располагает определенными возможностями компенсаторного развития, которые в условиях нормального развития зрения почти не используются. В тифлопедагогической практике имеются данные, говорящие о том, что среди слабовидящих детей имеются дети, которые в условиях системного коррекционного обучения достигают значительного уровня в овладении чтением результатов, близким к нормально видящим.

19

Встречаются случаи уникальной компенсации остроты зрения за счет систематизации зрительного анализа и синтеза в условиях слабовидения при чтении и осмыслении иллюстративного материала, когда дети правильно обучены зрительному процессу восприятия.

В процессе обучения по мере накопления знаний и опыта возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению или поднятию недоразвитых функций. В дошкольном возрасте функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования.

Развивающиеся функции центральной нервной системы при правильном обучении и воспитании могут коренным образом изменить ход развития ребенка. В связи с этим могут ускоряться темпы развития, при этом возникают качественные изменения в психической деятельности ребенка, повышающие обучаемость.

Л. С. Выготский считал одной из важных закономерностей формирования психических процессов учет зоны ближайшего развития. Под этим он понимал положительные перспективные возможности развития, которые еще полностью не проявились, но под влиянием обучения и воспитания они быстро реализуются.

Ход развития слабовидящих детей подчиняется общим закономерностям формирования нервных процессов у нормально видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания.”

При обучении слабовидящих детей используются общие принципы советской дидактики, но учитываются особенности психической деятельности, зрительные возможности, а также своеобразие компенсаторного развития.

Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий воспитания и обучения, а также от развития самостоятельной активной целенаправленной деятельности детей. В связи с этим проблемное обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности детей имеет важное значение не только для общего психического развития, но и для компенсации недостатков зрения.

Под влиянием обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что, в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы. Так, например, при благоприятных условиях осмысленного восприятия может увеличиваться различительная способность, улучшаться бинокулярное зрение, обеспечивающее дистантное восприятие трехмерного пространства. Поднятие остроты зрения за счет средств оптической и педагогической коррекции улучшает также пространственное зрение, деятельность глазодвигательных функций, что расширяет поле обозрения предметов, улучшает динамическое восприятие и способствует повышению наблюдательности и ориентации в пространстве.

20

Системное развитие зрительных функций обеспечивает формирование полноценных зрительных образов и является важным условием обогащения пространственных представлений, развития наглядного мышления. Накопление зрительного опыта, в свою очередь, ведет к улучшению приемов восприятия окружающей действительности и является важным условием развития детей с нарушением зрения.

Развитие познавательной деятельности у слабовидящих детей, обогащение и формирование их чувственного опыта во многом определяется состоянием педагогического и медицинского воздействия, организованным с учетом специфики психофизического развития и особенностей индивидуальности. Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций протекает неодинаково у разных детей. Это зависит от многих условий: от содержания и методов воспитания и обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса и правильной медицинской коррекции, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от технических средств, применяемых в коррекционно-педагогическом и медицинском процессе, от оптических средств коррекции, мероприятий по охране зрения, режима зрительных нагрузок, специальных учебных пособий и др.

Знание путей и условий компенсации, восстановления и развития неполноценных функций зрения у слабовидящих детей поможет педагогу правильно наметить перспективы в его развитии, применить наиболее рациональные, целесообразные и эффективные пути и средства преодоления недостатков психофизического развития.

Определяя роль коррекционно-компенсаторной работы как средства преодоления недостатков развития, следует выделить потенциальные возможности различных видов деятельности, в процессе которых формируются способы зрительной ориентации в пределах возможностей неполноценного зрения и полисенсорные возможности сохранных анализаторов (зрительно-двигательных; зрительно-осязательных, слухо-двигательных, тактильно-двигательных и др.). В связи с этим следует выделить важность условий для развития и коррекции пострадавшей сенсорной функции и активизации сохранных сенсорных функций внутри содержательной целесообразной детской деятельности.

Рассмотрим возможность коррекции и компенсации зрительной недостаточности у слабовидящих детей на примере занятий по формированию элементарных математических представлений.

21

В связи с имеющимися особенностями развития пространственных ориентации слабовидящих детей предлагается серии заданий по обогащению пространственных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста через систематическую упражняемость в различении, выделении и понимании пространственных признаков и отношений. Большие потенциальные возможности для зрительно-пространственной ориентировки заложены в различных видах деятельности, и особенно в игре. Игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений. Приведем пример такой игры. Дети получают карточки, на которых изображен путь следования с тем, чтобы найти в комнате спрятанный предмет. Изучив схему, ребенку следует отыскать в макропространстве все указанные на микросхеме объекты. Вначале обучения на схеме можно обозначать два-три объекта, а далее количество их можно увеличить до пяти и более. По мере того, как дети научатся читать схемы, можно предлагать им самим создавать на конкретную окружающую обстановку схемы-рисунки. Детей можно учить дорисовывать или срисовывать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом надо прочитать схему с тем, чтобы обозначить все пространственные признаки.

В обучении следует широко использовать устные и зрительные диктанты. Например, следует нарисовать на листе бумаги в верхнем правом углу прямоугольник и представить, что это дом, от него до середины листа провести прямую линию и нарисовать здесь дерево. На дереве изобразить птичку. В верхнем левом углу изобразить девочку, от нее провести самую короткую дорожку к домику. Такие упражнения учат детей связывать разнообразные предметы между собой, соотносить их к одной плоскости и словесно обозначать пространственные признаки и положения.

Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине, расстоянии. В процессе обучения следует обеспечить максимальные условия для активного действия детей в реальной действительности, где в процессе практического упражнения они постоянно узнают пространственные признаки. Для упражнений детей в выделении направлений (слева—направо, вверх—вниз) можно ориентировать на микроплоскости и в большом пространстве.

Для обучения детей зрительной ориентации в пространственном расположении объектов в зависимости от точек отсчета можно предлагать задания на осмысление этих связей и зависимостей. Например, можно зарисовать простые предметы, схемы, рисунки, отраженные в зеркале. После завершения работы дети сличают свои рисунки с реальным положением предметов, расположенных на образцах, что дает детям возможность понимать зеркальность отражения пространства.

22

Кроме того, дети могут зарисовывать один и тот же объект, предмет с разных точек, а затем обсуждают результаты, находят отличительные пространственные признаки, показывающие, что местоположения объекта к разным точкам отсчета неодинаково. Это обеспечивает понимание относительности пространственных признаков и свойств.

В процессе устных диктантов дети учатся ориентироваться на словесное обозначение пространственных признаков и практически действовать в соответствии со словом. Например, расставить на столе по словесному указанию педагога игрушки или другие предметы. На фланелеграфе расположить в определенном порядке геометрические фигуры. По схеме или словесному указанию разместить игрушки в групповой комнате или же найти спрятанную игрушку. Провести с детьми игры: “Найди игрушку”, “Расскажи, что слева, что справа”, “Выше - ниже”, “Найди такой же предмет” и др.

В играх на соревнования зрительная ориентация становится более непроизвольной и точной, так как игровые действия стимулируют зрительно-двигательную активность ребенка и у них исчезает порой существующая при зрительной патологии боязнь пространства. Бег, ходьба по нарисованным лабиринтам, выполнение различных двигательных упражнений в соответствии со зрительными сигналами: цветовыми, световыми и двигательными способствуют активизации и успешному формированию зрительно-пространственной ориентировки детей в окружающем мире.

Дидактические игры как средство коррекции и компенсации зрительной недостаточности.

'Познание дошкольниками окружающего мира предполагает активную непроизвольную деятельность, в процессе которой ребенок усваивает представления об окружающем мире.

Организация сенсорного опыта слабовидящих детей, как мы уже писали, осуществляется в различных видах деятельностей: игре, труде, на занятиях и в повседневной жизни. Общаясь с предметным миром в процессе этих видов деятельностей, ребенок накапливает сенсорный опыт и учится использовать его.

Одним из эффективных средств сенсорного воспитания слабовидящих детей дошкольного возраста является дидактическая игра, так как основным ее элементом является обучающая задача, представленная разнообразным содержанием (предметный мир с его характерными признаками и свойствами, люди, их труд, быт и др.).

Дидактические игры любимы детьми дошкольного возраста из-за наличия в них игрового действия, которое увлекает и занимает детей, стимулирует их активность, вызывает у них чувство удовлетворения и удовольствия, формирует познавательный интерес. Благодаря занимательности игровых действий дидактические игры могут активно способствовать овладению знаниями, навыками и умениями, так как в увлекательной форме усиливаются потенциальные познавательные возможности слабовидящего ребенка.

23

Игровое действие дидактической игры служит не только усилению активности ребенка, оно является средством коррекции зрительного восприятия и компенсации зрительной недостаточности за счет развития сохранных анализаторов и формирования сенсорных взаимосвязей.

Дидактические игры могут способствовать совершенствованию сенсорного опыта слабовидящих по усвоению сенсорных эталонов, их дифференциации, классификации, а затем использование знаний при практической ориентировке.

Следует выделить возможность дидактической игры констатировать, чем ребенок владеет, для того, чтобы целесообразно организовать коррекционно-компенсаторную работу по сенсорному воспитанию слабовидящего ребенка.

В процессе использования дидактических игр можно оценить эффективность средств обучения, сенсорного воспитания и повысить оптимальность воздействия на развитие сенсорных функций.

Увлечение ребенка игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому восприятию, анализу, запоминанию и т. д.

По характеру воздействия на процесс сенсорного развития слабовидящих детей дидактические игры можно разделить на две группы:

1) дидактические игры для развития сенсорной сферы и сенсорной деятельности слабовидящих детей;

2) логические дидактические игры, назначение которых — на основе чувственного опыта — развитие мышления.

В играх первой группы, направленных на развитие сенсорной сферы, дети учатся различать, сравнивать, выделять, называть характерные признаки и свойства предметного мира.

Игры второй группы учат детей классифицировать, группировать, систематизировать предметы по общим и отличительным признакам.

При классификации дети устанавливают общность между предметами, образуют пары, трупы предметов по цвету, форме, величине, пространственной характеристикам.

В играх на систематизацию они соотносят предметы между собой только по определенному признаку: предметы одной формы, одного цвета, одного размера и т. д.

По содержанию дидактические игры можно условно поделить на три вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами способствуют формированию предметных представлений и действий с предметами, дети учатся анализировать характерные признаки, свойства предметов и явлений.

24

Эти виды игр особенно важны в работе со слабовидящими детьми, так как в значительной мере обогащают предметные представления.

Настольно-печатные игры следует использовать в работе со слабовидящими детьми в плане коррекции зрительного восприятия иллюстративного материала, следует особенно требовательно подходить к иллюстрациям с точки зрения их доступности для зрения слабовидящих.

Применение словесных дидактических игр в обучении слабовидящих детей может способствовать уточнению, конкретизации образов предметов и формированию соответствующих чувственному образу словесных описаний.

Приведем примеры конкретных игр и задание. Игра “Кто скорее соберет палочки”. Детям предлагается в стаканчики определенного цвета собрать палочки такого же цвета. В процессе игры они дифференцируют цвет, считают, сколько всего собрали палочек. Из этих же палочек они выкладывают различные геометрические фигуры и простые предметные изображения (домик, флажок, заборчик, елочку и др.).

В задании “Найди такой же” дети дифференцируют от 8 до 12 кругов одного цвета, но разных оттенков. Следует выложить от более темного к самому светлому.

Игра “Разложи по цвету” дети по образцу, кто скорее разложит фигуры по цветовым оттенкам. Выигрывает тот, кто скорее выполнит работу.

В упражнении “От какой бабочки крылья” дети рассматривают крылья бабочек разной величины (5 пар крыльев). Дети ориентируются на размер и цвет крыльев, рассматривают узор на крыльях, составляют из частей бабочку.

В дидактическом задании “Выложи орнамент” детям предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом они должны назвать фигуры, их цвет, величину, пространственное положение.

Игра “Подбери чашки к блюдцам”. Детям даются изображения чашек и блюдец или сами предметы разного цвета. Следует подобрать к каждой чашке блюдце соответствующего цвета.

Игры и материалы, способствующие активизации зрительных функций: мозаики, лото, домино, разрезные и сюжетные картинки.

Дидактические игры и упражнения на цветоразличения “Найди нужный цвет”, “Разложи по оттенкам”, “Составь из частей цветок” и др.

Дидактические игры на развитие глазомера “Какой предмет больше, меньше?”, “Что дальше, что ближе”, “Самый длинный, высокий, толстый, тонкий, короткий, низкий предмет” и др.

Игры на развитие зрительного внимания и памяти “Угадай, что изменилось?”, “Чего не стало?”, “Найди такой же предмет”.

25

Игра “Кто скорее соберет листья” ставит своей задачей научить различать от какого дерева лист.

В игре “Найди каждому ребенку свою игрушку” по характерным движениям дети должны подобрать игрушки: мальчику — самокат, девочке — скакалку, другим детям волчок, мячик и т. д. Дети должны внимательно рассмотреть, а затем определить, для какого действия характерна та или иная поза и найти игрушку, с которой играет ребенок.

Дидактическая игра “Одень куклу”. Детям даются каждому кукла своего размера. На столе лежит одежда соответствующего размера для всех кукол, дети отбирают одежду. Задание дается с учетом скорости.

Игра “Какой геометрической фигуры не стало”. Все геометрические фигуры яркой окраски, разного размера. Детям предлагается запомнить расположение фигур, а затем одно из них убирается. Следует угадать, какую фигуру спрятали. В игре “Составь из частей целое” предлагается из простых форм предметов пирамидки, флажки, матрешки составить целое.

Дидактическая игра “Кто скорее нанижет свои бусы”. Даются наборы бус разного размера и образец нанизывания бус по убывающей величине.

Игра “Найди в групповой комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины”. Каждый ребенок получает свою мерку. Дается задание, кто скорее найдет предмет соответственно мерке: длины, высоты, ширины.

Игра “Найди предмет по форме геометрической фигуры”. Детям даются различные геометрические фигуры: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник и геометрические тела: конус, шар, цилиндр, эллипс, призма. Найти предметы такой же формы.

В игре “Каждый игрушке свое место” дети должны соотнести величину коробки и игрушки.

Игра “Чей телефон?” дети выкладывают на фланелеграфе вырезанные из картона изображения игрушек. Задание: проследить глазами по шнуру, кто с кем говорит по телефону. Задание дается на время, кто скорее выполнит задание.

Важным условием развития пространственной ориентации и зрительных ощущений во время прогулки являются такие игры как: “Сравни два дерева”, “Чьи следы на снегу?”, “Рассмотри радугу”, “Сравни снежинки”, “Пройти путь на звук”, “Найди дерево, цветок по картинке” и т. д.

Нужно учить детей наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показать большие и маленькие льдинки, сравнить их, учить рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как “Назови цвета первых упавших листьев”, “Узнай растение по листочку”, “Назови растение по ростку и месту посадки” и т. д.

26

Эти игры способствуют развитию зрительного восприятия, внимания, понимания пространственных представлений.

Игра на формирование у детей представлений о перспективе: “Выложи такой рисунок” (на фланелеграфе). Дается образец рисунка (с 2—4 плановой перспективой) и точно такие же вырезанные детали этого рисунка. В задании требуется выложить на фланелеграфе сначала те предметы, которые расположены на переднем плане, затем на среднем и заднем.

В игровом задании “Кто с каким мячом играет?” дети прослеживают по линиям, соединяющим девочек и мальчиков с разноцветными шарами на рисунке, называют направление движения объектов: вверх-вниз, влево -вправо, в нижнем правом углу, середине, с правой стороны и т. д.

Дидактическая игра “Угадай, где позвонили?”. Детям предлагается на слух узнавать направление звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т. д.

Игра “Угадай, кто позвал?”. Ребенку предлагается определить, кто из товарищей его позвал.

Наряду с играми, где дети имеют общение с конкретным предметным миром, можно для закрепления детских представлений использовать словесные дидактические игры. Назовем отдельные из них.

Игра “Котятки и перчатки”. Детям раздаются карточки с изображением котят в разноцветных костюмчиках. Говорится скороговорка:

Потеряли котятки

От костюмов перчатки

Прибежали ребятки

Отыскали перчатки.

Дети произносят скороговорку и подбирают к своим картинкам с котятами изображения перчаток соответствующего цвета.

Игра “Угадай по описанию”. Детям предлагаются картинки с предметными изображениями: игрушки, предметы быта (обувь, посуда, мебель и др.). Дидактическое задание “Загадать загадку, описать предмет”. Кто отгадает, то получает карточку. Выигрывает тот, у кого окажется больше карточек.

Дидактические упражнения:

1) нарисовать, что данное слово обозначает;

2) связать слово с иллюстрацией, его изображающей;

3) произнести слоги похожих слов;

4) составить как можно больше слов, начинающихся одинаково.

27

Следует широко использовать сенсорно-двигательные игры для упражнения на узнавание, классификацию форм, цвета, размеров, величин на всевозможные сложные различения по убывающей и возрастающей величине, оттенкам.

Детям предлагаются игры-упражнения типа: найди знакомые качества в других предметах (понятие тождества), сравни, сопоставь (понятие различия), всевозможные игры на сортировку, классификацию, комбинацию форм и цветов, перестановку, разделение, отрицание, воспроизведение, размещение посредством схем, диаграмм и др.

Простейшие игры-задания развивают у ребенка способность причислять отдельный предмет к классу предметов (важный шаг к дедукции — обобщению).

Итак, все приведенные игры направлены на формирование у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста обобщенных представлений, сенсорной деятельности и ориентации в окружающей действительности. Кроме того, целый ряд игр, описание которых приводилось, может быть использован педагогами для определения того, как дети усвоили знания, какие навыки и умения у них сформировались и как они ими пользуются в повседневной жизни.