- •От авторов
- •Глава 1 подготовлена н.К. Корсаковой, главы 2 и 4 - ю.В. Микадзе, глава 3 - е.Ю. Балашовой.
- •1. Основные принципы нейропсихологического подхода и диагностика познавательных процессов
- •Основные звенья процесса письма
- •2. Биологические и средовые условия психического развития
- •2.1. Постановка проблемы
- •2.2. Функциональные системы и их гетерохронное развитие
- •Морфогенез мозга
- •Гетерохронии в развитии психических функций
- •2.3. Взаимосвязь биологических и средовых факторов в психическом развитии
- •Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка
- •Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка
- •2.4. Теория системной динамической локализации высших психических функций и принцип синдромного анализа
- •2.5. К вопросу о типологии непатологических вариантов психического развития
- •3. Нейропсихологическая диагностика познавательных функций в младшем школьном возрасте
- •Данные о количестве обследованных детей и их возрасте
- •Состояние различных видов произвольных движений у младших школьников
- •Показатели зрительной и слухоречевой памяти у младших школьников
- •Прочность зрительной и слухоречевой памяти у младших школьников
- •Акустический неречевой гнозис у младших школьников
- •Пространственные представления и зрительно-конструктивная деятельность у младших школьников
- •Результаты* выполнения таблиц Шульте младшими школьниками (числами обозначено время (в сек.), затрачиваемое на поиск чисел в натуральном ряду от 1 до 25)
- •Результаты выполнения серийного устного счета в группе младших школьников
- •4.2. Методика нейропсихологической диагностики памяти «ДиаКор»
- •Параметры памяти, анализируемые при тестировании
- •Качественная и количественная оценка памяти и ее параметров
- •Компьютерный вариант обработки результатов обследования
- •Общая нейропсихологическая шкала
- •Компьютерный вариант обработки результатов обследования Модальные шкалы и нейропсихологическая шкала
- •Нормативные оценки для разных видов отклонений психического развития
- •4.3. Анализ состояния памяти у детей в возрасте 7-10 лет Количественные показатели состояния памяти
- •Качественные показатели состояния памяти
- •Состояние памяти у детей 7, 8, 9,10 лет
- •4.4. Сравнительный анализ развития памяти в возрасте 7-10 лет
- •Модальные шкалы Слухоречевая память
- •И зрительной памяти в разных возрастных группах
- •Зрительная память
- •Двигательная память
- •Нейропсихологический профиль
- •4.5. Отклонения в развитии памяти у детей группы риска Варианты отклонений в развитии памяти
- •Примеры снижения в развитии слухоречевой и зрительной памяти
- •Протокол № 23
- •1) Протокол № 156 (к.С. - 7 лет); 2) Протокол № 23 (р.А. - 9 лет)
- •Заключение
- •Рекомендуемая литература
- •Дополнительная литература
- •Содержание
Глава 1 подготовлена н.К. Корсаковой, главы 2 и 4 - ю.В. Микадзе, глава 3 - е.Ю. Балашовой.
1. Основные принципы нейропсихологического подхода и диагностика познавательных процессов
Нейропсихология - область психологии, тесно связанная в мировой науке и практике с именем одного из выдающихся отечественных психологов - А.Р. Лурия. Нейропсихология изучает мозговую организацию психических функций; исследует, какие зоны мозга работают, когда человек решает арифметическую задачу, пишет, читает, запоминает и припоминает, выполняет чертеж, узнает знакомые предметы и лица. Центральное место в нейропсихологическом подходе занимает знание того, какие именно составляющие психики, входящие в названные и многие другие психические действия, связаны с работой известных на сегодняшний день зон мозга. Иными словами, сложные по своему составу психические процессы разделяются в соответствии с представлениями психологии на взаимосвязанные звенья, которые соотносятся с также взаимосвязанными между собой отделами коры, подкорковых образований, правого и левого полушарий мозга. Это знание было накоплено при изучении и диагностике нарушений психической деятельности, обусловленных поражениями мозговых структур при опухолях, травмах, инсультах и других заболеваниях нервной системы.
В силу многозвенности своего внутреннего строения ни одна психическая функция при заболеваниях нервной системы никогда не нарушается полностью, всегда остаются многие сохранные составляющие. Вместе с тем никогда не нарушаются все психические процессы одновременно. На этом основании разработаны подходы к психологической коррекции, где психические функции, пострадавшие в одном из своих компонентов, подлежат переструктурированию за счет опоры на полноценно работающие звенья как внутри поломанной функции, так и за ее пределами, в других психических процессах. Все сказанное позволяет осуществлять нейропсихологическую диагностику и коррекционно-восстановительные программы и подтверждено обширным многолетним опытом работы нейропсихологов в разных странах.
Этот опыт и систематизация полученных данных привели к расширению сферы приложения нейропсихологии с выходом ее за границы клиники и собственно патологических, болезненных нарушений психической деятельности человека, с обращением к изучению психики здоровых людей. В первую очередь это относится к тем случаям, когда по разным причинам обнаруживаются те или иные отклонения в функционировании психики и мозга, затрудняющие возможности адаптации человека в различных сферах жизни.
Центральное место в ряду таких ситуаций, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для ребенка условий бытия, нередко приводит к школьной неуспеваемости и, как следствие, к возможным отклонениям в поведении. Почему это происходит и почему случается не со всеми детьми?
Ответ на этот вопрос требует более широкого и углубленного взгляда на индивидуальное развитие ребенка, скрывающееся за словом «онтогенез». И педагоги, и родители, и воспитатели, безусловно, прекрасно знают, что психика ребенка формируется прижизненно. Не менее хорошо известно, что к началу школьного обучения готовность ребенка к этому виду деятельности определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых ведущее место отдается речи, памяти, вербально-логическому мышлению и вниманию.
Оценка этих процессов, однако, не всегда и не полностью учитывает все многообразие составляющих, входящих в названные психические функции. В связи с этим возникают драматические ситуации, ломающие ожидания родителей, педагогов и самого ребенка по прогнозу его обучения в школе. Например, у ребенка с установленным высоким уровнем развития устной речи и письма в домашних (детсадовских) условиях возникают трудности в становлении письменной речи на уровне школьных требований. Он медленно пишет, пропускает буквы и слова, не дописывает фраз, допускает ошибки при хорошем знании правил. Одной из причин таких трудностей, по данным нейропсихологического обследования, может быть недостаточная сформированность у ребенка слухоречевой памяти. Данная иллюстрация приведена для того, чтобы показать возможности нейропсихологической диагностики в выявлении наиболее «слабого» звена в речевой деятельности, на первый взгляд не имеющего прямого отношения к становлению письма. Однако именно недостаточное развитие в дошкольном детстве слухоречевой памяти препятствует освоению письменной речи. В таком случае усиленная тренировка письменных навыков с многократными упражнениями в виде диктантов или переписывания текстов не сможет помочь ребенку в преодолении его трудностей, осложняя к тому же его жизнь дополнительными учебными нагрузками. «Мишенью» психолого-педагогического воздействия должно быть развитие объема и темпа запоминания слухоречевого материала.
Возвращаясь к онтогенезу и причинам школьной неуспеваемости в контексте данной иллюстрации, следует отметить, что именно «слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности в связи с адаптацией к новым требованиям, в связи с кризисом развития и сменой ведущей деятельности. В свою очередь, это указывает на необходимость более ранней диагностики базисных составляющих психической сферы ребенка с целью профилактики дезадаптационных проявлений. Описание способов диагностики и анализ наиболее значимых для обучения параметров психических процессов предлагается в соответствующих разделах данной книги.
Читатель вправе спросить, каковы же причины возникновения того, что названо «слабостью» или недостаточной сформированностью определенных составляющих психических процессов? Об этом также пойдет речь в соответствующих разделах нашей книги. Остановимся, однако, на предварительном обобщенном изложении этих причин.
Для этого в понятие «онтогенез» необходимо ввести два новых содержания, обозначив их словами церебральный (Считаем необходимым ввести термин «церебральный» как синоним слова «мозговой», поскольку он достаточно часто встречается в литературе по нейропсихологии.) «морфогенез» и «функциогенез».
К сожалению, до недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приобретала значимый характер и исследовалась специально в рамках дисциплины, называемой «дефектология» и переименованной не так давно в «специальную психологию» или в «коррекционную педагогику». Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей психического формирования индивида. Лишь в последние 10-15 лет реалии жизни привлекли внимание специалистов, работающих с психоневрологически здоровыми детьми, к этой стороне проблемы онтогенеза.
Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение (прежде всего в связи с отказом специалистов от переучивания) количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, родившихся до срока или с малым весом и, соответственно, с незавершенным внутриутробным становлением мозга - все это заставило исследователей и практиков обратиться к проблеме анатомического развития мозга, его морфогенезу.
Наиболее значительным стимулом в этом направлении явились данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы («мягкие признаки» в англоязычной литературе), свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но абсолютно недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей минимальности и парциальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя в период начала обучения в школе по причине интенсивно возрастающих нагрузок на данном этапе онтогенеза. Естественно, наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые функционально связаны с дефицитарными структурами мозга. При этом могут регрессировать недостаточно закрепленные в прошлом опыте ребенка психические функции, в том числе и еще не установившиеся формы и способы регуляции и контроля собственной активности. Вследствие этого ребенок теряет возможности овладения своим поведением и оценивается как неуправляемый, непослушный, несобранный, расторможенный и т.п. На самом же деле по целому ряду причин у данного индивида еще не сложились структуры мозга, обеспечивающие те или иные составляющие психики, необходимые в том числе и для регуляции собственного поведения. В этом случае можно говорить о задержке темпов анатомического развития мозга, то есть об отклонениях в его морфогенезе. Дело в том, что, закладываясь в период внутриутробного развития как орган с определенной структурой нервных клеток, нервных волокон, с окружающей нервные клетки глиальной тканью, с определенной анатомической упорядоченностью этих элементов, после рождения мозг продолжает совершенствоваться.
Созревание мозга - процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов (об этом пойдет речь в соответствующем разделе книги). В частности, имеются данные о том, что на рубеже между первым и вторым годом жизни ребенка происходит своеобразное «перемешивание» нервных клеток из разных слоев коры мозга, в результате которого возникает ее новая послойная организация. Естественно предположить, что такие перестройки в строении нервной ткани находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности. Вместе с тем, эти закономерные и нормальные изменения в строении ткани мозга совпадают с первым кризисом в развитии психики ребенка, повышая ее чувствительность к различного рода вредным воздействиям. Именно в это время, например, могут возникать первые проявления унаследованных ребенком психических болезней. Обращаясь к примеру из морфогенеза мозга, мы хотели наглядно представить одну из возможных его форм и подчеркнуть, что внутримозговые анатомические перестройки вовсе не изолированы от психической жизни ребенка.
Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, имеет не линейную, а, скорее, кольцевую природу. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает возможность его функционирования, которое, в свою очередь, влияет на развитие органа и расширение спектра его возможностей. Эти сложные взаимосвязи представлены в понятии «функциогенез».
Проще всего представить функциогенез, скажем, на модели игры на музыкальном инструменте. У всех есть пуки и пальцы, но игре на скрипке необходимо учиться. И дело не только в тренировке ловкости пальцев. В процессе обучения преобразуется вся моторика рук, складываются иные внутренние соотношения между группами мышц.
Совместная жизнь органа и функции приобретает свои собственные черты, свой «язык», обеспечивающий возможность внутреннего диалога, который (с учетом индивидуальных предпосылок) может превратиться в виртуозную технику музыкального исполнения. Не требует специальных аргументов и то, что этот диалог по-разному протекает у скрипача, пианиста и органиста. Если этот пример неоригинален и, вероятно, даже банален, то почему же все понимающие это люди не видят аналогичных отношений между психическими функциями и мозговыми морфофункциональными их коррелятами. Конечно, эти отношения скрыты; конечно, они необыкновенно сложны, многократно закольцованы; конечно, они изменяются буквально «не по дням, а по часам»... Все это так. Но дело, кажется, не только в этом, а и в нашем научном и образовательном дуализме, акцентуации на идеальной стороне психики, ее духовности, социальной обусловленности. Не отрицая масштабности этой стороны явлений психической жизни, зададим все же вопрос: возможна ли психика без мозга? И ответив на него отрицательно, отметим, что в житейской психологии их взаимосвязь воспринимается нормально. Это представлено в пословицах и поговорках, а также в выражениях типа «пустая голова», «мозги в трубочку» и т.п., употребляемых для характеристики человека с неадекватными проявлениями в психике и поведении.
Возвращаясь к проблеме церебрального функциогенеза, необходимо отметить, что одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли. В живом и работающем мозге у активно действующего индивида анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются и новые анатомические элементы, например, синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро- и макросоциум, социальные и педагогические требования. Функциогенез - это становление «функциональных органов» психики, «...одновременно с формированием у ребенка высших, специфически человеческих процессов у него формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга - устойчивые рефлекторные объединения или системы, служащие для совершения определенных актов» (А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. С. 537.) . Эти функциональные органы формируются прижизненно и далее действуют как единое целое, характеризуясь высокой степенью устойчивости при заложенной в них возможности перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие. Это обеспечивает их высочайшую способность к компенсации.
Не менее важно, что по мере овладения каким-либо действием количество включенных в его исполнение функциональных органов уменьшается, происходит «сжатие» системы. Но при возникновении затруднений действие вновь может развернуться в полном наборе всех обеспечивающих ранее достижение искомого результата функционально связанных структур мозга. Кроме того, отвечая одной и той же задаче, функциональные органы мозга могут иметь различную структуру. Таким образом, анатомическое созревание мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур (функциогенез), что в свою очередь обеспечивает необходимые условия для психической деятельности в ее развитии. Из этого следует, что трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения и воспитания могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.
В обобщенном виде представляется возможным выделить четыре варианта не исключающих друг друга причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка (Читатель понимает, что трудности адаптации ребенка к школьному обучению имеют и другие, не менее значимые причины.).
Во-первых, предъявляемые школьнику требования могут не совпадать по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач.
Вторая вероятная причина - отставание или отклонение в анатомическом развитии отдельных мозговых структур.
В-третьих, даже при их нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования, в частности, в связи с отсутствием в жизни ребенка адекватных назначению определенных зон мозга запросов от предметной и социальной среды. В этом аспекте важно знать время морфологической готовности соответствующих зон мозга к работе, с тем чтобы актуализировать их активность, стимулируя ее корреспондирующими задачами с некоторым опережением относительно временного пика зрелости структур мозга. При этом весьма существенным для оптимального функциогенеза является выполнение ребенком таких опережающих задач в совместной деятельности со взрослым, который, в известном смысле, берет на себя исполнение еще слабо функционирующих звеньев и тем самым обозначает их в сознании ребенка. Примером тому может быть формирование произвольной регуляции деятельности, которая прямо связана с лобными отделами мозга и включает в себя такие составляющие саморегуляции активности, как постановка целей, видение образа ожидаемого результата, построение программы последовательных действий и контроль за их выполнением. Читатель узнает далее, что лобные доли характеризуются наиболее длительным периодом созревания, в том числе и в отношении функционального обеспечения названных составляющих произвольности. Роль взрослого на этапе предшкольного детства и в начальной школе состоит в том, чтобы в совместной деятельности с ребенком прорабатывать все психические действия, обеспечивающие складывание функциональных органов ауторегуляции психической активности. При этом опорным психическим процессом является уже сформированная у ребенка игровая деятельность, над которой надстраивается познавательная мотивация с переходом к выполнению собственно учебных задач.
И, наконец, четвертой причиной трудностей в обучении из области функциогенеза мозга является то, что в процессе развития мозговых функциональных органов не проработаны необходимые связи - взаимодействия как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами. Примером тому может служить освоение ребенком действий по пространственному анализу и синтезу, значимых для последующего обучения счету, письму, чтению и другим дисциплинам. Разрядное строение числа, графически-пространственный образ буквы, вектор направления счетных операции (сложение-вычитание), пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста, безусловно, требуют от ребенка понимания пространственных соотношений. Опыт нейропсихологии показывает, что освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве.
Значимость этой активности показана и в экспериментах на животных, где крыс обучали передвигаться по лабиринту, в конце которого они получали пищу. Обучение этой пространственной задаче (выбор наиболее короткого и быстрого пути в запутанной схеме лабиринта) оказалось невозможным для тех крыс, которых экспериментаторы возили по лабиринту в тележке. Таким образом, одного только зрительного анализатора недостаточно для обучения подобным задачам. Этот пример вполне применим к развитию и обучению ребенка.
Читатель легко ответит на вопрос, что продуктивнее для развития у ребенка полноценных пространственных представлений: компьютерные игры с пространственными конфигурациями или игры в «жмурки», «прятки» и им подобные, с необходимостью требующие пространственной ориентировки в реальном, изменчивом и многомерном окружающем мире?
Еще одним интересным примером, взятым из газетной публикации, является сообщение об опыте преподавателей школы №-82 города Екатеринбурга, где детей, плохо адаптирующихся к школьным условиям, обучают игре на маленькой флейте. Развитие музыкального слуха и моторики приводит к улучшению устной и письменной речи. Приведенные иллюстрации показывают, что краеугольным камнем в нормальном функциогенезе является взаимодействие различных сфер психики и соответствующих им мозговых структур.
Данное положение является логическим следствием представлений о системном строении психики и мозга. Не касаясь всех сторон принципа системности, обратимся к некоторым тезисам, существенным для понимания смысла нейропсихологического подхода к диагностике психических функций. Все психические процессы (действия) складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей (или звеньев), и обеспечиваются набором действующих мозговых структур, объединенных в функциональные органы. При этом звенья так же, как и составляющие функционального органа, находятся в иерархических отношениях, то есть одни из них играют ведущую роль в структуре целого, другие - подчиненную. Одно и то же звено может входить в различные психические процессы, соединяя их в этой общей точке пересечения. Соответственно, одна и та же структура мозга участвует в обеспечении нескольких психических функций. Для обозначения связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется, в нейропсихологии применяется понятие «фактор».
Рассмотрим сказанное на примере такого психического процесса, как письмо в период его формирования (см. табл. 1). В таблице представлены далеко не все составляющие процесса письма, но вместе с тем достаточно полно отражены его основные звенья, а также участвующие в этом процессе мозговые зоны и нейропсихологические факторы, которые одновременно являются продуктом работы определенной зоны мозга и входят в качестве составляющего звена в структуру психического действия.
Таблица 1