§ 10. Методика физического воспитания дошкольников со сложной структурой дефекта

Клинико-психолого-педагогическая картина развития детей с нарушениями со сложной структурой дефекта в дошкольном возрасте.

Сложные нарушения развития возникают в результате сочетания нескольких дефектов, каждый из которых способен вызвать нарушение психомоторного развития ребенка. К таким дефектам традиционно относят недостаточность интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики. В последнее время все более значимыми в этом плане становятся эмоционально-волевые нарушения. В настоящее время нет единой, общепринятой терминологии для сложных нарушений, что в значительной мере связано с отказом от традиционных дефектологических терминов, в первую очередь от термина «дефект». В научной литературе можно встретить такие выражения, как: сложные нарушения, сочетанные, множественные, комплексные нарушения, сложный дефект, сложная структура дефекта. Т.А. Басилова говорит о сложных и множественных нарушениях, имея в виду соответственно различную или единую этиологию первичных дефектов в разных случаях, сходных по структуре нарушений. В практике довольно часто приходится сталкиваться со смешением понятий «сложный дефект» (сложное нарушение) и «осложненный дефект», при котором осложняющими являются неврологические, физические, а также тяжелые соматические расстройства.

Компенсация нарушений психофизиологического развития детей представляет собой актуальную и трудную проблему из-за недостаточной разработанности арсенала средств и методов. Используемые в медицине методы лечения и профилактики ориентированы в основном на фармакологические средства и физиотерапевтические процедуры. Возможности применения методов психофизиологической компенсации нарушений развития исследованы недостаточно. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема разработки фундаментальных основ дифференциальной диагностики нарушений психофизиологического развития и реабилитационной психофизиологии. Методологической основой разработки этой проблемы послужила концепция А.Р. Лурия (1963, 1978) о структурно-функциональной организации интегративной деятельности мозга как единой системы. В соответствии с этой концепцией в психофизиологическом развитии ведущую роль играют «три основных функциональных блока мозга» Лурия, 1978, с. 120: «...регуляции тонуса и бодрствования»; «...получения, переработки и хранения информации»; «программирования, регуляции и контроля». Предполагается, что сведения о закономерностях и механизмах взаимодействия трех блоков при разных формах патологии ЦНС послужат основой для разработки новых и совершенствования имеющихся методов нейропсихофизиологической диагностики, а также для создания моделей и методов компенсации нарушений психофизиологического развития детей.

Решение указанной проблемы может быть достигнуто только в комплексных исследованиях, включающих несколько аспектов:

• клиническое обследование ребенка;

• психологическое исследование с целью выявления вторичных изменений в психическом развитии, которые являются следствием основного заболевания ЦНС;

• психофизиологическое исследование, направленное на изучение состояния нейрофизиологических механизмов психических процессов;

• разработка методов психофизиологической компенсации на основе полученных данных, которые могли бы быть включены в комплексную систему реабилитации детей с отклонениями в развитии.

Таблица 4

Ожидаемая частота сложных дефектов (%) в разных группах аномалий развития

Тип сложного дефекта	Глухие и слабослышащие	Слепые и слабовидящие	Умственно отсталые
Умственная отсталость с дефектом слуха	10,00	–	1,0
Умственная отсталость с дефектом зрения	–	20,0	5,0
Бисенсорный дефект	3,8	1,4	–
Всего	13,8	21,4	6,0

Этиология сложных дефектов

Сложные дефекты, так же как и другие аномалии развития, представляют собой этиологически и клинически гетерогенные группы патологий. Причиной их возникновения могут быть экзогенные и генетические факторы. Исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР по изучению этиологии сложных дефектов, свидетельствуют о том, что они часто имеют генетическое происхождение. Так, И.Д. Лукашева считает, что генетическими факторами обусловлено не менее 75% случаев умственной отсталости с дефектами зрения. Исследования Г.П. Бертынь показали, что более чем в 50% случаев этиологически ясной слепоглухоты можно установить генетическое происхождение хотя бы одного из дефектов. На значительную роль наследственности в происхождении умственной отсталости с нарушениями слуха указывает А.Г. Московкина.

Все исследователи отмечают трудности проведения клинико-генеалогического анализа в семьях, имеющих детей со сложными дефектами. Объясняется это не только заметным преобладанием семей, в которых пораженный ребенок является единственным больным, но также и разнообразием патологических симптомов, встречающихся у его родственников, и сложностью определения их связи с теми, которые имеются у ребенка. Поэтому клинико-генеалогическое исследование позволяет подтвердить генетическую природу сложного дефекта только в небольшой части семей.

У части больных на основании клинических данных диагностируют наследственные синдромы, при которых могут поражаться ЦНС и сенсорные системы или две сенсорные системы. В других случаях установлению диагноза способствуют цитогенетические или биохимические исследования. Тем не менее, на основании клинических, лабораторных и клинико-генеалогических данных удается распознать не более половины всех наследственных форм. В связи с этим соотношение экзогенных и генетических факторов в этиологии сложных дефектов точно не установлено.

При определении ожидаемой этиологической структуры мы исходили из возможности существования чисто генетических, чисто экзогенных и смешанных по этиологии сложных дефектов, а также возможности случайного и неслучайного сочетания двух дефектов у одного и того же ребенка. Такой подход позволил выделить шесть разных этиологических вариантов:

1. первый дефект имеет генетическое, а второй – экзогенное происхождение;

2. первый имеет экзогенное, а второй – генетическое происхождение;

3. оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, наследующимися независимо друг от друга;

4. оба дефекта обусловлены разными экзогенными факторами, действовавшими независимо друг от друга;

5. оба дефекта представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или заболевания;

6. оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Первые четыре варианта (1-4) представляют собой случайные сочетания, варианты 5 и 6 – неслучайные сочетания двух дефектов у одного и того же ребенка. Ожидаемую частоту каждого из четырех случайных вариантов рассчитали по теории вероятности на основании удельного веса генетических и экзогенных форм соответствующих монодефектов. Согласно данным литературы, генетическими факторами обусловлено примерно 75 %, а экзогенными – 25 % случаев умственной отсталости; соответственно 50 и 50 % всех форм нарушений слуха, 70 % и 30 % всех дефектов зрения.

В настоящее время трудно переоценить влияние занятий физической культурой в детском возрасте на процесс развития ребенка, развитие психических качеств, интеллекта и социальную адаптацию. Хотя сейчас занятия физической культурой и спортом охватывают все большее количество детей с ограниченными возможностями здоровья, тем не менее, некоторые категории больных встречают существенные преграды, препятствующие им заниматься видами адаптивной физической культуры, например, дети с тяжелыми формами детского церебрального паралича (ДЦП), в особенности – если наряду с тяжелыми двигательными нарушениями у ребенка имеются тяжелые нарушения интеллекта.

Как видно из вышеназванной характеристики, занятия адаптивной физической культурой с такими детьми могут представлять значительные трудности. Однако если разобраться, то само определение понятия «адаптивная физическая культура» трактуется как область физической культуры человека с отклонениями в состоянии здоровья, в том числе и инвалида; деятельность и ее социально и индивидуально значимые результаты по созданию всесторонней готовности человека с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалида, к жизни; оптимизации его состояния и развития в процессе комплексной реабилитации и социальной интеграции Евсеев, 2003. На основании этого признается необходимость занятий адаптивной физической культурой детей с подобной патологией. Как признается многими авторитетными специалистами Хабермас, 1977; Майнберг, 1995 и др., адаптивная физическая культура должна помочь человеку с ограниченными возможностями найти равновесие между своим воплощением в качестве социальной единицы и своей социализацией как автономной личности. Такой индивидуум учится балансировать, чтобы действовать автономно, и сознательно опираться на нормы и требования, ставшие органической частью его внутреннего мира. Таким образом, мы можем рассматривать адаптивную физическую культуру как средство социализации детей данной категории.

Целью занятий по физической культуре будет максимально возможное развитие жизнеспособности ребенка, за счет обеспечения оптимального режима функционирования имеющихся телесно-двигательных характеристик.

На основе вышеизложенного нами определяются следующие направления занятий адаптивной физической культурой с детьми, имеющими сочетание тяжелых двигательных и интеллектуальных нарушений при детском церебральном параличе:

1. Снижение активности действия патологических двигательных стереотипов.

2. Развитие знаний и представлений об окружающем мире.

3. Подготовка ребенка к освоению им социально-бытовых навыков.

4. Формирование и развитие самостоятельного передвижения ребенка.

5. Развитие двигательных действий в онтогенезе.

6. Развитие манипулятивной функции рук.

7. Развитие изолированных движений конечностей.

8. Развитие коммуникативной функции (вербальная и/или невербальная коммуникация).

9. Подбор вспомогательных средств для оптимизации двигательных действий.

Целью занятий будет максимально возможное развитие жизнеспособности ребенка за счет обеспечения оптимального режима функционирования имеющихся телесно-двигательных характеристик.

Перед началом цикла занятий проводят диагностику, которая может включать изучение двигательного статуса ребенка, его двигательных умений, действие и степень выраженности патологических тонических рефлексов, патологических установок, степень развития навыков самообслуживания, а также позы и способы выполнения этих навыков. Для этого ребенку предлагается выполнить ряд упражнений для оценки его двигательных возможностей. Позы и положения тела для выполнения упражнений подбираются индивидуально с учетом патологических механизмов.

После проведенной диагностики составляется программа занятий, включающая в себя: цель, задачи, проведение подготовительных мероприятий, дозировку упражнений, рекомендации и пожелания специалистов, использование вспомогательных технических средств, требования к созданию коррекционно-развивающей среды, имеющиеся противопоказания (таб. 5).

Занятия могут состоять из вводной, основной и заключительной частей. Однако каждая из частей имеет свои особенности. Так, вводная часть продолжается до 10-15 мин и включает в себя: массаж спастичных и вялых мышц, участвующих в формируемых движениях, гашение патологических тонических рефлексов, релаксацию по Бобат, дыхательные упражнения, Основная часть продолжается 15-20 мин и включает в себя активное и активно-пассивное выполнение упражнений. Заключительная часть продолжается 5-10 мин и может включать в себя релаксацию, которая заключается в расслаблении детей, а именно в выполнении релаксирующих упражнений под соответствующее музыкальное сопровождение.

Таблица 5

Диагностика двигательного развития детей с ДЦП

Содержание	Баллы	Примечание
Действие патологических тонических рефлексов (степень выраженности)
Действие лабиринтного тонического рефлекса в положении лежа на спине
Действие лабиринтного тонического рефлекса в положении лежа на животе
Действие лабиринтного тонического рефлекса при вертикализации
Действие симметричного шейного тонического рефлекса в положении лежа на спине
Действие симметричного шейного тонического рефлекса в положении лежа на животе
Действие симметричного шейного тонического рефлекса при вертикализации
Действие асимметричного шейного тонического рефлекса в положении лежа на спине
Действие асимметричного шейного тонического рефлекса в положении лежа на животе
Действие асимметричного шейного тонического рефлекса при вертикализации
Действие асимметричного шейного тонического рефлекса в положении лежа на спине
Умение осуществлять произвольные движения головой
Умение осуществлять управление деятельностью рук через произвольные движения головой
Управляет головой самостоятельно при гашении асимметричного тонического рефлекса
Управляет головой и руками самостоятельно при гашении асимметричного тонического рефлекса
Наличие цепных установочных рефлексов
Удерживает голову в положении лежа на животе
Удерживает голову и приподнимает верхнюю часть груди в положении лежа на животе с опорой на руки, согнутые в локтях
Содержание	Баллы	Примечание
Удерживает голову и приподнимает грудь в положении лежа на животе с опорой на выпрямленные руки
Стоит на четвереньках
Встает на четвереньки из положения «лежа на животе»
Стоит на четвереньках, опираясь на три точки опоры
Сидит на коленях
Ребенок стоит на коленях при опоре двумя руками на предмет, поставленный перед ним
Ребенок стоит на коленях при опоре одной на предмет, поставленный перед ним
Стоит на коленях без поддержки
Ребенок стоит на ногах при опоре на предмет, поставленный перед ним
Действия руками
Протягивает руку к предмету
Производит самостоятельно некоторые изолированные движения руками
Производит целенаправленные движения руками по просьбе взрослого
Производит результативные произвольные движения руками по просьбе взрослого
Удерживает предмет, положенный ему в руку
Производит произвольные действия с предметом, вложенным ему в руку
Производит произвольные действия с предметом, вложенным ему в руку, по просьбе взрослого
Производит требуемые произвольные действия с предметом, вложенным ему в руку, в подвижной игре
Может самостоятельно взять предмет находящийся, рядом с рукой
Может самостоятельно дотянуться до предмета и взять его
Содержание	Баллы	Примечание
Может произвольно выпустить предмет из руки
Может произвольно выпустить предмет из руки по просьбе взрослого
Может бросить предмет
Может бросить предмет по просьбе взрослого
Может бросить предмет в заданном направлении
Может бросать предметы в игре
Осуществление поворотов
Поворачивается на бок из положения «лежа на спине»
Поворачивается на бок из положения «лежа на животе»
Переворачивается на живот из положения «лежа на спине»
Переворачивается на спину из положения «лежа на животе»
Из положения «лежа на спине» переворачивается на живот, а затем обратно на спину
Передвижение
Ползает адаптивным способом
Ползет способом «по-пластунски»
Ползает на четвереньках
Передвигается в ходунках
Передвигается в кресле-коляске
Передвигается в другом вспомогательном средстве

Задачи:

1. Работать по снижению патологических тонических рефлексов.

2. Способствовать «вертикализации» ребенка.

3. Развитие цепных установочных рефлексов.

4. Развитие целенаправленных изолированных движений конечностей.

5. Развитие умения захватывать и бросать предметы.

6. Развитие умения совершать простые игровые действия с использованием разученных движений.

7. Обучение выполнению дыхательных упражнений.

8. Воспитание произвольного контроля положения.

9. Обучение пользованию вспомогательными техническими средствами.

Особенности организации и проведения занятий с детьми,

имеющими сочетание тяжелых двигательных

и интеллектуальных нарушений при ДЦП

Сегодня трудно переоценить влияние занятий физической культурой в детском возрасте на процесс развития ребенка, совершенствования его психических качеств, интеллекта и социальную адаптацию.

Занятия проводятся в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей с сочетанными нарушениями (с интеллектуальной недостаточностью и нарушениями опорно-двигательного аппарата) «Солнышко»^.

Методические указания к проведению занятий

Иногда встречаются дети, которые очень боятся всех видов тактильных стимулов. Для такого ребенка очень неприятны прикосновения, поэтому он всегда будет кричать, когда с ним что-то делают. Такое поведение ребенка может быть симптомом гиперреакции на тактильные стимулы. Что можно сделать в этой ситуации? Например, можно потереть ножки ребенка негрубой щеткой перед началом занятий. Это подготовит кожу к последующим прикосновениям и сделает тактильные стимулы, связанные с более сложными двигательными действиями, менее травматичными для ребенка. Если вам все же нужно дотронуться до ребенка – делайте это медленно, но сильно, так как легкие касания воспринимаются такими детьми хуже. Начинайте упражнения с тех частей тела, прикосновение которым ребенок воспринимает лучше всего, и постепенно двигайтесь к наиболее «опасным» частям. Разговаривайте с ребенком, когда занимаетесь с ним – так вы задействуете слух, а активация слухового анализатора может подавить раздражение, боль, вызванные движением.

Другой пример: ребенок боится перемещений, то есть смены положения тела, это в основном связано с нарушениями в вестибулярной системе. В этом случае вы должны удерживать ребенка очень стабильно, и он должен всегда находиться в безопасной позе. Если вам нужно изменить положение тела ребенка в пространстве – делайте это медленно и не допускайте неожиданных движений. Всегда говорите ребенку о том, что сейчас произойдет, так ребенок сможет предчувствовать движение. Исключайте ненужные движения и перемещения.

Объясняйте ребенку, что именно вы будете делать. Можно говорить примерно так: «Я сейчас переверну тебя на животик через левый бочок» или «это твоя ножка, сейчас мы ее будем поднимать». Если ребенок еще не может самостоятельно выполнить все действия, спрашивайте его, что нужно сделать дальше, давайте ему возможность поучаствовать в выполнении части какого-то действия, например, до конца поднять туловище, или пусть ребенок «споет» любимую песенку про ножку, про ручку, пока вы поднимаете его, или начнете делать что-то еще. Занимайтесь в тихом спокойном месте там, где ребенка ничего не будет отвлекать. Используйте фотографии, объемные картинки, пиктограммы или символы, календари движений, чтобы напоминать ребенку необходимые действия или их последовательность.

Стимулируйте активность ребенка, давайте ему возможность поучаствовать хотя бы в части какого-то действия. Поддерживайте его, говоря, как хорошо он все сделал, и пусть он теперь сам «отвечает» за эту часть действия. Помните, что детям с нарушениями развития для выполнения упражнений необходимо больше времени, чем обычным детям. Каждому ребенку необходимо давать указания и инструкции таким способом, который будет самым лучшим именно для этого ребенка. Задача специалиста – найти этот самый лучший способ объяснения и поощрения для каждого!

Используйте принцип «обратной связи», поощряйте ребенка, применяя положительное подкрепление.

Методы и приемы стимуляции движений у детей со сложными нарушениями в развитии рекомендовала Л.Н. Ростомашвили. Так, учитывая трудности в восприятии двигательного материала, необходимо использовать метод совместно-раздельных действий: выполнение упражнений совместно с педагогом, выполнение упражнений по подражанию, физическое сопровождение, которое варьируется от полной физической помощи до легкого прикосновения. Педагог координирует действия ребенка, используя упрощенный дидактический материал, стимулируя к самостоятельным действиям или части действий. На следующем этапе обучения действиям необходимо использовать метод поочередных действий (вначале выполнения вместе с ребенком, а затем «твоя очередь». Прием выполнения движения в паре с воспитателем или ребенком более высокого уровня, который мы условно назвали "медленное кино". Этот прием помогал ребенку постепенно соединить зрительно-тактильно-мышечный образ движения со словесным обозначением. Комментировал выполнение движения сначала воспитатель, ребенок повторял вслух, затем постепенно их роли менялись; при выполнении движения в паре комментарий давал ребенок.

Этим детям в процессе обучения движениям значительно чаще требуется использование приема "Обезьянка, повтори!" на всех этапах выполнения движения. Во время целенаправленного обучения дети со сложной структурой дефекта постоянно нуждаются в помощи воспитателя, в связи с чем, для проявления даже небольшой инициативы и активности они нуждаются во всех видах помощи: поддерживающей помощи (одобрение, поддержка эмоционального настроя ребенка, создание уверенности в собственных силах); организующей постоянное направление внимания ребенка на цель, процесс, результат выполнения задания; косвенно-направляющей (совместное нахождение и исправление ошибки); тактильно-мышечной (погладить по спинке, по рукам, коленям); указывающей (прямое указание только в паре с воспитателем, оценка даже за малейшее проявление настойчивости, интереса к выполнению движений самостоятельно).

Специалистам необходимо понимать, что в некоторых сложных вариантах сочетанных нарушений, ребенок всю жизнь будет нуждаться в педагогической поддержке и помощи в виде физического сопровождения.

Широко можно использовать словесные методы: вводится специальная терминология, жестовая, дактильная речь, образные сравнения с выделение главных элементов техники двигательного действия. Причем информация дается детям в той последовательности, в котором будет осуществляться упражнение. Некоторым детям может предъявляться невербальная информация в виде мимики, жестов, символов, знаков, письма по Брайлю и на ладони. Возможно использование объяснения, подсказки, комментариев, благодаря чему у ребенка формируется двигательный образ или орентировочный идеал движения. Слепоглухой ребенок способен ощущать вибрацию голоса, можно положить его руку на вашу шею (в области сонной артерии), щеку, или грудную клетку. Для детей с резидуальными нарушениями восприятие речи на слух позволяет соотнести слова с теми предметами, действиями, которые они обозначают. Метод по применению практических знаний очень важен для ребенка с СДД, он может строиться на основе восприятия информации при обучении посредством сохранных органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). С помощью этого метода педагог направляет внимание ребенка на кинестетическое ощущение, возникающее в мышцах, суставах при выполнении активных действий и позволяет делать перенос усвоенных навыков в самостоятельную деятельность.

Достаточно специфичным является метод использования наглядности. Наглядность в виде календарей движений, символов, объемных рисунков, книг на печатной основе, пиктограмм, используется в той мере, которая необходима для осознанного выполнения упражнения. Наглядность должна подкрепляться словесным описанием и тактильными ощущениями, что поможет избежать искаженного представления о технике двигательного действия. Приемы организации деятельности, которые обеспечивают возможность целенаправленно реализовать возникавшие намерения, желание выполнить разнообразные физические упражнения. Например, используются карточки со схемой полосы препятствий, где каждое препятствие ребенку предлагает герой из мультфильма ( ежик- ползание между кустиками, воробъишка- перепрыгивания через лужи, зайчик –прыжки по лесным тропинкам, лисичка –пролезание в норку, белочка –равновесие на веточке, волчок- ходьба широким шагом по лесным дорожкам), если ребенок старательно проходит этап, то получает кружок (кружки даются разного цвета в зависимости от меры активности и отношения ребенка к самостоятельному выполнению движения).

Рис. 11. Полоса препятствий

В результате пройденной полосы препятствий ребенок имеет кружки разного цвета, которые может сосчитать. Использование таких приемов с одной стороны позволяет сохранять независимость ребенку на протяжении выполнения сложного задания и получить оценку своего результата с другой.

Широко рекомендуется использовать метод стимулирования двигательной активности. Дидактические стимулы (колокольчики, озвученные мячи, бубен, дудка и т.п.), люминесцентная дорожка, ароматизированные ленточки, флажки, мячи (с запахом ванилина, мяты, лимона и др.). Приемы мотивации деятельности, которые превращают побуждения детей в их намерения-просьбы помочь игрушкам, своим друзьям, воспитателю выполнить движение правильно: «Посоветуй, Сережа, как лучше прокатить обруч», «Оля, помоги Свете прыгать на дорожке», «Сделай так, же красиво, как на картинке» и др.; приглашения начать движение вместе: «Поля, давай поиграем в мяч. Сначала я постараюсь попасть в обруч, а потом ты, а я буду любоваться тобой»; одобрение детей, которые старательно и настойчиво выполняют разные движения достаточно продолжительное время: «Вова молодец, наверное, он вырастет сильным и смелым. Мне нравится, как он сам справляется с трудным делом», «Митя, сегодня старается прицеливаться и ни разу не промахнулся, он сам вспомнил «волшебные ступеньки»»; пожелание детям: «Если бы Маша не отвлекалась и посмотрела на фланелеграф, все бы у нее получилось лучше», «Поля спешила, поэтому упала с куба. Если бы она думала о сложном движении, как мы вместе играли в ступеньки, она сама могла все выполнить точно» и др.; советы детям: «Постарайся сделать руки мягкими, добрыми, «как мамины», тогда мяч будет послушней спешить тебе в руки», «Если задумал, начал выполнять, чуть-чуть потерпи и постарайся, тогда не будешь бояться сам по «лиане» ползать» и др.

Для детей со сложными нарушениями развития должны быть организованы лечебно-оздоровительные мероприятия: медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, климатолечение и закаливание, лечебная физкультура, массаж.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в период всего пребывания детей со сложными нарушениями развития в дошкольном образовательном учреждении. Дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

Организация коррекционно-педагогического процесса регламентируется образовательной программой, годовым календарным планом, расписанием занятий, режимом дня, которые разрабатываются и утверждаются консилиумом ДОУ. При разработке режима дня, расписания занятий должны учитываться все виды психофизической нагрузки одного воспитанника (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия; лечебно-восстановительные мероприятия). Их общее количество в течение дня и недели определяется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. При определении форм и содержания обучения необходимо не только иметь сведения о характере, структуре и степени тяжести нарушений, но и информацию о текущем состоянии здоровья.

Организационными формами коррекционно-педагогического процесса являются: фронтальные (со всеми воспитанниками), подгрупповые (деление группы на 2 подгруппы), индивидуальные занятия с детьми. В первой половине дня рекомендуется проводить занятия с учителем-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, активизирующие познавательную деятельность детей и реализующие, главным образом, задачи умственного и речевого развития дошкольников. Во второй половине дня проводятся занятия, обеспечивающие социально-личностное, эстетическое воспитание; формирование различных видов детской деятельности.

Содержание коррекционно-развивающей работы определяется с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей со сложными нарушениями развития. На основе всестороннего психолого-педагогического изучения каждого воспитанника разрабатывается индивидуальная коррекционно-развивающая программа. В процессе подготовки данной программы могут использоваться в адаптированном виде образовательные программы дошкольных учреждений компенсирующего вида для воспитанников с иными отклонениями в развитии (нарушениями интеллекта, слуха, зрения, речи) (Л.А. Головчиц).

Коррекционно-развивающая работа осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики и психологии (учителя-дефектологи, педагоги-психологи), а также воспитателями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности группы.

Государственные образовательные учреждения, реализующие общеобразовательные программы дошкольного образования с группами для детей со сложными нарушениями развития, должны взаимодействовать с ПМПК, с учреждениями здравоохранения, с образовательными учреждениями, ведущими работу по изучению и совершенствованию методик воспитания и обучения детей со сложными нарушениями, а также со структурными подразделениями дошкольных образовательных учреждений (лекотеками, службами ранней помощи и др.).

С целью эффективности проведения коррекционно-педагогической работы сотрудники группы для детей со сложными нарушениями развития должны осуществлять тесное взаимодействие с семьей по вопросам семейного воспитания, а также формировать у родителей (законных представителей) ответственность за развитие и восстановление здоровья ребенка.

Организация коррекционно-педагогического процесса

При определении форм и содержания обучения необходимо не только иметь сведения о характере, структуре и степени тяжести нарушений, но и информацию о текущем состоянии здоровья.

При организации коррекционно-педагогического процесса в группах необходимо учитывать особенности психофизического состояния воспитанников (повышенная утомляемость, низкая работоспособность и т.п.) и обращать внимание на внешние признаки утомления: подавленность, вялость, раздражительность, или повышенная возбудимость и т.д. В течение дня необходимо предусматривать сбалансированное чередование специально организованных занятий, нерегламентированной деятельности, отдыха детей.

С целью профилактики переутомления детей следует чередовать занятия, требующие от детей умственного напряжения, с занятиями физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла, включающими активную двигательную деятельность детей. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок; в каждое занятие не­обходимо включать двигательные упражнения (физкультминутка, фонетическая ритмика, подвижные игры). В силу особенностей психофизического состояния воспитанников группы в режиме дня (в отличие от групп для глухих и слабослышащих детей) выделяется больше времени на проведение режимных моментов (завтрак, обед, подготовка к прогулке и т.д.), сокращается общее время занятий. Не рекомендуется «торопить» детей во время еды, пробуждения, выполнения ими каких-либо заданий; тон педагога должен быть ровным, спокойным, доброжелательным.

Основными организационными формами проведения занятий с воспитанниками группы являются фронтальные (со всеми воспитанниками), подгрупповые (с двумя подгруппами); занятия малыми подгруппами (по 2-3 ребенка), индивидуальные. В зависимости от состава группы, индивидуальных особенностей детей определяется сочетание групповых, индивидуальных и занятий малыми группами. Некоторые дети могут посещать все фронтальные занятия, некоторые дошкольники в силу особенностей психофизического развития будут посещать только индивидуальные занятия. Однако, по мере включения ребенка в детский коллектив, желательно привлекать его к участию в занятиях с другими детьми, в подгруппе, так как совместное участие в занятиях положительно отражается на поведении детей, произвольности их действий. В первой половине дня рекомендуется проводить два занятия учителя-дефектолога (сурдопедагога) и одно занятие воспитателя; во второй половине дня – два занятия воспитателя. Продолжительность одного занятия в составляет от 15 до 25 минут. Между занятиями необходимо предусмотреть перерывы не менее 10 минут. Индивидуальные занятия должны проводиться с каждым ребенком ежедневно, в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей их длительность составляет от 10 до 25 мин.

Проведению фронтальных и индивидуальных занятий должно предшествовать всестороннее психолого-педагогическое обследование детей педагогом-психологом, учителем-дефектологом (сурдопедагогом), воспитателями с целью определения уровня физического и социального развития ребенка, познавательной деятельности, изучения навыков игровой и изобразительной деятельности, а также состояния слуха и речи. Полученные в ходе обследования данные должны стать основой для планирования фронтальных занятий и составления индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы с ребенком.

При планировании фронтальных занятий в соответствии с состоянием здоровья и особенностями их развития рекомендуется регламентировать объем и содержание материала по разным направлениям работы; при необходимости предусматривать увеличение количества занятий по каждой теме, обеспечивать большую повторяемость тематического материала в разных видах занятий и нерегламентированной детской деятельности.

На индивидуальные занятия рекомендуется выносить материал из разных разделов работы, вызывающий наибольшие затруднения у каждо­го из воспитанников группы. Занятия по различным разделам Программы могут чередоваться. Например, в течение недели могут чередоваться индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению с занятиями по развитию речи и формированию элементарных математических представлений.

В ходе обучения детей данной группы необходимо стремиться к тому, чтобы они включался хотя бы на небольшой период времени во взаимодействие с детьми с нарушениями слуха из других групп (в играх, на прогулках, праздниках).

Если в группе есть ребенок, который посещает только индивидуальные занятия, занятия учителя-дефектолога должны сочетаться с деятельностью других специалистов: педагога-психолога, воспитателя по физической культуре, музыкального руководителя. Если позволяет состояние ребенка, он может находиться в группе в течение утреннего отрезка времени, участвуя в групповых (подгрупповых) занятиях и всех режимных моментах.

Содержание коррекционно-развивающей работы в группе для детей со сложными нарушениями определяется программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Целесообразно использовать программно-методический комплекс (авторы: О.П. Гаврилушкина, Л.В. Дмитриева, А.В. Кроткова, Т.В. Николаева, Н.Д. Соколова, В.М. Шатов, Н.Д. Шматко), включающий программу «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития», методические рекомендации к ней которые допущены Министерством образования РФ к использованию в ДОУ компенсирующего вида. Так как воспитанники группы имеют сочетание различных первичных нарушений, в том числе интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, рекомендуется, помимо программ для глухих и слабослышащих детей, использование материалов программ воспитания и обучения, рассчитанных на обучение детей с другими недостатками в развитии.

Содержание коррекционно-педагогической работы должно базироваться на комплексном подходе к процессам воспитания и обучения и направлено на решение следующих задач: социальное воспитание, физическое воспитание, формирование детской деятельности (труд, игра, изобразительная деятельность, конструирование), познавательное развитие (ознакомление с окружающим, развитие познавательных процессов; формирование элементарных математических представлений); развитие речи, слухового восприятия и обучение произношению.

Для обеспечения активности в повседневной жизни детей с двигательными нарушениями и реализации содержания предложенной программы необходимо учитывать то, что активность в повседневной жизни это не одна какая-то функция, а виды деятельности, которые объединяют сразу несколько функций. Навыки активности в повседневной жизни характеризуют функционирование и функциональность человека. Нужно помнить о том, что до того, как ребенок научится полностью сам себя обслуживать (а наш ребенок может и не научиться этому), он много практикуется в отдельных более простых действиях, необходимых для освоения навыков активности в повседневной жизни.

Например, такой вид деятельности, как самостоятельная еда ложкой. Для того чтобы овладеть им, необходимо освоить следующие действия: игра манипуляция с игрушкой, навыки мелкой моторики, координация «рука – рот»; «рука – рука» и «глаз – рука». Эти навыки совершенно необходимы для того, чтобы научиться есть ложкой, когда ребенок станет старше.

Каждый навык, относящийся к активности в повседневной жизни, можно разделить на компоненты, соответствующие функциям организма. Это функции необходимые для того, чтобы освоить навыки активности в по­вседневной жизни:

• двигательные функции;

• сенсорные функции;

• когнитивные функции;

• интраперсональные функции (психические функции, связанные с внутренним миром человека);

• интерперсональные функции (психические и коммуникативные функции, связанные с межличностным общением).

Можно проанализировать состояние различных функций, которые необходимы для того, чтобы надеть брючки. Это определенные двигательные функции, так как необходимо равновесие для того, чтобы сначала сидеть без опоры в стабильной позе, а затем встать. Кроме этого, необходимо уметь выполнять разные движения правой и левой ногой, то есть необходим определенный уровень диссоциации движений, так как при просовывании в штанину одна нога должна обеспечивать стабильность позы и стоять на полу, а другая выпрямляется и попадает в штанину. И, наконец, для этого необходимы изолированные движения руки и кисти и определенные манипулятивные навыки.

Рассмотрим необходимые сенсорные функции. Во-первых, это координация «глаз – рука» и «глаз – нога». Затем тактильная чувствительность – нужно почувствовать брючину на ноге, нащупать молнию на брюках и т. д. Кроме этого, необходима проприоцепция для того, чтобы обеспечить и поддерживать стабильность позы и знать, где именно находятся ваши ноги.

Когнитивные функции, необходимые для успешного выполнения этого навыка, это, прежде всего, понимание, восприятие и осознание себя в определенном месте пространства и в конкретной обстановке. Затем – определенные представления о самом действии, которое нужно выполнить, и определенный уровень концентрации.

Для интраперсональных функций необходимы инициатива, интерес, внутренняя настроенность, то есть настрой самого человека на выполнение действия, и саморегуляция.

Среди необходимых интерперсональных функций выделим восприятие внешней стимуляции к выполнению навыка, то есть то, каким образом человек отвечает на побуждение извне. Со стороны же окружающих людей необходимо выделение специального времени для тренировки навыка, возможности освоить данный навык.

Как отмечает в своих исследованиях А.А. Потапчук, развитие навыков, связанных с активностью в повседневной жизни, у детей начинается с простого участия в тех действиях, которые выполняют с ребенком родители: например, младенец вытягивает ручки или поднимает головку, когда его одевает мама, затем ребенок начинает все более и более активно участвовать сам в процессе одевания и постепенно осваивает целиком все, связанные с этим действия. Безусловно, это зависит от возраста ребенка и от его развития. И если рассматривать навыки развития ребенка, то первое, что необходимо для освоения навыков, это движения, функции руки, кисти и когнитивные функции.

Активность и мобильность в повседневной жизни очень важны для ощущения собственной безопасности и уверенности в самом себе.

Развитие навыков, связанных с активностью и мобильностью в повседневной жизни, у ребенка со сложной структурой дефекта не может проходить так же просто и естественно, как у нормально развивающихся детей. Тяжелые нарушения делают невозможным обычный путь освоения навыков активности в повседневной жизни. Например, из-за повышенного тонуса в ногах ребенку будет трудно одеться и обуться. Но большинство детей с серьезными нарушениями могут освоить необходимые навыки, хотя часто они используют другие, отличные от детей с обычным развитием, способы и пути выполнения действий.

Когда вы помогаете ребенку со сложной структурой дефекта научиться необходимым видам деятельности, связанными с активностью в повседневной жизни, следует учитывать все необходимые компоненты для каждого специфического навыка. Вы обязательно должны определить, в чем конкретно заключаются проблемы данного ребенка и какие специфические действия необходимы для выполнения конкретного навыка.

Поэтому нужно внимательно понаблюдать за ребенком и проанализировать его активность и мобильность в повседневной жизни. Только тогда, когда вы поймете проблемы ребенка, можно будет предложить адаптивный способ выполнения действий. Например, можно попробовать как-то адаптировать сам вид деятельности, сделав выполнение необходимых действий более простым. Только после этого он успешно освоит данный навык. Функции, необходимые для выполнения какого-то конкретного навыка активности в повседневной жизни, необходимо много и долго тренироваться до того, как ребенок сможет самостоятельно и спонтанно использовать этот способ.

Во-первых, необходимо использовать рефлекс-запрещающие положения тела и рефлекс-запрещающие движения. То есть, начиная тренировать какой-то навык, необходимо убедится, что поза ребенка не провоцирует тонические рефлексы и другие нежелательные двигательные реакции.

Кроме этого, будьте, уверены, что ребенок находится в правильном ис­ходном положении для каждого специфического действия! Если ребенку трудно удерживать равновесие, в положении стоя, не заставляйте его застегивать пуговицы в этом положении – дайте ему стул или позвольте прислониться к стене. Если ребенок не может сидеть на обычном стуле, то прежде чем учить его самостоятельно есть, нужно подобрать ему стул, обеспечивающий необходимую поддержку.

Если у ребенка есть проблемы с мелкой моторикой или с функциями руки и кисти, попытайтесь адаптировать то действие, которому вы хотите научить ребенка. Всегда старайтесь придумать способы такой адаптации. Например, пришейте «ленту-репейник» вместо пуговиц, чтобы ребенок мог самостоятельно расстегивать и застегивать одежду. Используйте ложку и вилку с загнутой ручкой, чтобы ребенок мог самостоятельно есть. Используйте тарелку с ограничителем по краю или со специальным держателем, чтобы пища не вываливалась, когда ребенок ест.

Нарушения сенсорно-двигательных функций значительно влияют на то, как ребенок выполняет и использует любые виды деятельности. Сенсорно-двигательная интеграция – это связь между сенсорными системами и обработкой сенсорных сигналов и движениями, то есть действием, которое является результатом активности двигательной системы и ее управления. Нервная система отвечает за взаимную настройку того, как поступает и обрабатывается сенсорная информация, и двигательным ответом, который возникает в ответ на эту сенсорную информацию.

Например, если у ребенка имеется сниженная тактильная чувствительность, то у него будет также наблюдаться снижение функции кисти, поскольку информация, которая должна поступать в мозг от тактильных рецепторов руки, не будет правильной. Именно поэтому движения, возникающие в ответ на эту тактильную стимуляцию, не будут адекватными.

Именно поэтому, занимаясь с ребенком, мы должны начинать с норма­лизации сенсомоторной системы.

В процессе организации физического воспитания детей со сложной структурой дефекта необходимо наблюдать за ребенком: как он удерживает предметы; какие приспособительные стратегии использует; каковы двигательные, сенсорные, когнитивные функции ребенка. Как ребенок выполняет действие; почему именно так.

Необходимо подобрать такой способ, который можно использовать, чтобы воспитанник стал более независимым в повседневной жизни или качество его навыков улучшилось.

Для достижения большей мобильности и независимости ребенка, необходимо размышлять следующим образом: каков диагноз, то есть, какие нарушения есть у ребенка и почему у него есть эти нарушения, сколько ребенку лет? Если малыш освоит какой-то навык, не будет ли это опасным, то есть, не связано ли выполнение этого навыка с каким-то риском для ребенка данного возраста или с такими нарушениями? Как можно избежать небезопасных ситуаций? Необходима ли ребенку какая-то помощь, поддержка или специальные приспособления?

Для формирования двигательного навыка необходимо предусмотреть – какие движения необходимы ему для жизни, что препятствует и что способствует формированию двигательного навыка?

Как можно адаптировать среду, предметы или дидактические материалы?

1. У детей с интеллектуальным недоразвитием и тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича отмечаются двигательные, речевые нарушения, отклонения в познавательной деятельности и особенности личностного развития. Множественность и выраженность этих нарушений существенно затрудняют социальную адаптацию детей с церебральным параличом, не позволяет им своевременно включиться в образовательное пространство, что обуславливает необходимость проведения специальной коррекционной работы по подготовке их к школе.

2. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе детей старшего дошкольного возраста со сложной структурой дефекта должна быть комплексной и многоаспектной. Развитие двигательных, речевых и познавательных процессов, осуществляемое с использованием системы специальных приемов, с учетом их психофизических особенностей, обеспечивает подготовку детей к школе.

3. Для своевременного включения детей в образовательное пространство необходимы педагогические условия: всестороннее системное диагностическое изучение, организация и проведение комплексной коррекционной работы; сочетание лечебных мероприятий с психолого-педагогическими, включающими коррекцию речевых и двигательных нарушений, развитие познавательной деятельности, целенаправленное коррекционное воздействие на детей через систему семейного воспитания.

4. Эффективность подготовки к школе старших дошкольников со сложной структурой дефекта зависит от участия родителей: необходимо сформировать у родителей оптимистические установки в отношении возможностей ребенка, обучить их доступным приемам коррекционной работы и привлечь к подготовке детей к школе.

5. Для осуществления подготовки к школе детей условиях Центра медико-социальной реабилитации необходимо участие педагогов-дефектологов. Специалисты таких центров, не имеющие дефектологического образования, должны пройти курсы усовершенствования и овладеть методикой проведения коррекционной психолого-педагогической работы с разными категориями детей (с остаточным зрением и слепых, с остаточным слухом и глухих, с тяжелыми двигательными нарушениями при церебральном параличе и др.).

Дети со сложной структурой дефекта могут иметь как двигательные нарушения, так и нарушения интеллекта, которые препятствуют овладением психомоторными навыками.

Кроме того, при обучении необходимо учитывать внешние факторы, такие как: окружающее пространство, специальные вспомогательные приспособления и т.д. Обучение ребенка двигательным навыкам эффективно, если применяется индивидуальный подход:

• проводится предварительное обследование для определения характера нарушений, препятствующих формированию навыка;

• определяются сохранные и развивающиеся функции для построения на них процесса коррекции;

• проводятся определенные упражнения с целью подготовки ребенка к формированию нового навыка;

• закрепляется полученный навык в домашних условиях.

На основании этих выводов для каждого ребенка должна быть составлена индивидуальная программа обучения, в которой бы учитывались его интеллектуальные и двигательные возможности. Эта программа должна в себя включать:

1. Подготовительные мероприятия (массаж, упражнения по развитию мелкой моторики, специальные, ориентированные на снижение тонических рефлексов).

2. Подготовительные упражнения (формирование и отработка захватов, движений, требующихся при выполнении двигательных навыков).

3. Использование вспомогательных средств.

4. Условия окружающего пространства.

5. Способ обучения.

6. Адекватное поощрение.

7. Очень эффективным, особенно для детей с крайне выраженными интеллектуальными нарушениями, является поощрение чем-нибудь сладким (например, кусочек конфеты или яблока). Ребенок запоминает ощущение, которое он получал при выполнении упражнения, и будет стремиться получить его вновь, выполняя упражнения. Ни в коем случае нельзя ребенка ругать за неправильно выполненные упражнения, демонстрировать то, что у него получается, так как принижает его самооценку Калижнюк, 1987. Лучше ребенка поощрить за то, что он уже сделал, похвалить его и сказать: «В следующий раз ты это сделаешь еще лучше». Так на занятии будет создана атмосфера успеха.

Методика физического воспитания детей со сложной структурой дефекта

Для реализации задач лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической деятельности учреждения должен быть создан ряд условий.

Коррекционное учреждение должно иметь необходимые по объему помещения и оборудование для организации лечебно-восстановительной работы, образовательного процесса и коррекционных занятий. Следует предусмотреть необходимость помещений для следующих лечебно-оздоровительных мероприятий: физиобальнеоклиматотерапия, лечебная физкультура, массаж, занятия в бассейне.

Расположение и оборудование групповых комнат, кабинетов, других помещений учреждения, которые постоянно или периодически посещают воспитанники группы, должны учитывать двигательные возможности детей, создавая условия для их самостоятельного передвижения, в том числе в ходунках, на коляске (пандусы, поручни и т.д.).

С целью снижения влияния двигательного дефекта на продуктивность познавательной деятельности детей, профилактики нарушений осанки, предупреждения формирования патологических поз и положений групповые комнаты, кабинеты специалистов следует обеспечить специализированной мебелью.

При создании предметно-развивающей среды учитывается необходимость максимального включения воспитанников в непосредственную предметно-практическую деятельность, обеспечение самостоятельного чувственного познания ими окружающего мира. Дидактические пособия и игрушки должны находиться в зоне непосредственной доступности ребенка вне зависимости от его физических возможностей, обеспечивать развитие различных видов восприятия.

Организация коррекционно-педагогического процесса регламентируется образовательной программой, годовым календарным планом, расписанием занятий, режимом дня, которые разрабатываются сотрудниками дошкольного образовательного учреждения и утверждаются на заседании педагогического совета после согласования с методическим кабинетом (научно-методическим отделом) округа, района или города.

При разработке режима дня, расписания занятий следует учитывать все виды психофизической нагрузки одного воспитанника (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия; лечебно-восстановительные мероприятия). Их общее количество в течение дня и недели определяется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Физическое воспитание направлено на охрану и укрепление здоровья детей, формирование потребности в движениях; развитие основных движений и двигательных качеств; коррекцию нарушений в моторной сфере и др.