§ 3. Методика физического воспитания дошкольников с нарушением зрения

Клинико-психолого-педагогическая картина дошкольного периода детей с нарушениями зрения.

Для правильной организации физического воспитания детей с нарушением зрения необходимо знать особенности их физического и функционального развития.

Известно, что дети с нарушением зрения имеют определенную специфику развития. Антропометрический анализ (по данным роста, веса, окружности грудной клетки) [Кручинин, 1980; Сермеев, 1976; Сековец, 1985] свидетельствует, что показатели веса у детей с нарушением зрения выше на 10-15 % по сравнению с нормально видящими, а показатели роста ниже на 5-7 %, чем у нормально видящих сверстников. Это указывает на то, что существует некоторая диспропорция в соотношениях веса и роста у детей с нарушением зрения. Если в росте они отстают от нормы, то в силу недостаточной двигательной активности, обусловленной сложностями зрительно-пространственной ориентации, в весе они превышают возрастные нормы.

Соотношения между показателями физического развития раскрывают своеобразие отношений между ростом, весом и ОГК у детей с нарушением зрения. По нашим данным, к «высокому» уровню физического развития относятся 3-11 % детей. К «среднему» уровню – 33-35 % детей с нарушением зрения. Группа детей с уровнем «ниже среднего» представлена 42-53 %. Дисгармоничное развитие встречается у 10-12 % детей с нарушением зрения.

Определение уровней физического развития показало, что до 20 % детей с косоглазием и амблиопией в младшем возрасте имеют отклонения в физическом развитии. К старшему возрасту отклонения в физическом развитии увеличиваются и составляют 70 %. Это свидетельствует о том, что дети с нарушением зрения отстают по основным показателям и уровню физического развития от своих сверстников. Отклонения в физическом развитии у них встречается в 3-4 раза чаще, чем у здоровых сверстников.

Причинами отклонений у детей с нарушением зрения являются: снижение двигательной активности из-за сложности зрительно-двигательной ориентации детей, недостаточная двигательная подготовленность и, как следствие этого, превышение в весе.

Специфические особенности физического развития могут проявляться и в различных нарушениях опорно-двигательного аппарата и осанки. Нарушения осанки и степень их выраженности обусловлены состоянием зрения у детей. Частота случаев нарушений осанки у детей с нарушением зрения составляет 60-65 % и зависит от характера зрительной патологии.

Например, при косоглазии, миопии ребенок вынужден наклонять голову в удобное положение, чтобы обеспечить лучшее видение рассматриваемых предметов, низко наклонять голову при движении (ходьбе, беге и др.). Кроме того, нарушения осанки у детей являются следствием остаточных явлений родовой травмы, рахита, различных парезов мышц, ослабленности мышечной системы от частого длительного сидения в неправильной позе: с наклоненным в сторону туловищем, опущенной головой. Нарушения осанки встречаются также из-за неправильной организации офтальмо-гигиенических условий педагогического процесса, нарушения двигательного режима, отсутствия специальных коррекционных упражнений, улучшающих формирование правильной осанки и активизирующих двигательную деятельность.

Анализ характера дефектов осанки показал наличие сведенных вперед и свисающих плеч, крыловидных лопаток, сколиотической установки, сутуловатости, асимметричной установки плечевого пояса, осложненной кривошеей.

Наряду с нарушением осанки у детей встречаются деформации нижних конечностей, выражающиеся в искривлениях стоп. Плоскостопие у детей с нарушением зрения появляется в результате постоянной статической перегрузки нижних конечностей из-за слабости мышц стоп, а также как последствия частичных параличей. Плоскостопие резко снижает опорную функцию ног и создает угрозу для большего уплощения. Неправильно сформированные навыки в ходьбе, беге и других движениях, недостаточная двигательная активность детей также создают опасность для большего проявления этих нарушений.

Для осуществления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста важно знать состояние сердечно-сосудистой и дыхательной систем. У детей с нарушением зрения показатели сердечно-сосудистой системы несколько выше нормы. Средние показатели ЧСС свидетельствуют об учащении пульса на 3-8 ударов в минуту у детей с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими. Уровень максимального и минимального давления также выше нормы на 3-5 мм рт. ст. Аналогичные проявления наблюдаются в показателях пульсового давления, средние величины которого выше нормы на 2-4 мм рт. ст.

Характерно, что восстановительный период после физической нагрузки у детей с нарушением зрения занимает больше времени. Восстановление пульса, артериального давления, дыхания происходит на 5-6-й минуте. Для сравнения: у детей без зрительной патологии – на 3-4-й минуте. В большинстве случаев у детей с нарушением зрения выполнение стандартной пробы сопровождается нарушением самочувствия (одышки, покраснения лица), дети чаще делают остановки, выполняют приседания неглубоко, пользуются помощью взрослого. Это служит свидетельством того, что двигательная активность снижена, вследствие чего нарушена способность к выполнению дозированной физической нагрузки.

Особенности психофизического развития у детей с

нарушениями зрения школьного и дошкольного возраста

Детей, у которых наблюдаются стойкие нарушения зрения, принято разделять на слепых и слабовидящих.

Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире, о цвете, форме, величине предметов, их взаиморасположе-нии узнает прежде всего с помощью зрения.

При нарушении зрения процесс психофизического развития ребенка осуществляется по тем же закономерностям, которые присущи нормально видящим детям, но в то же время имеются специфические особенности протекания психических процессов. Это своеобразие определяется характером дефекта и возникающими вторичными отклонениями, а также позитивными возможностями компенсаторного развития.

Степень выраженности отставания в психологическом развитии у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения зрения, а также от своевременного начала коррекционной работы.

Дети, страдающие нарушениями зрения, характеризуются различными особенностями.

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление зрительного восприятия у слабовидящих и частично видящих детей и полное прекращение восприятия при тотальной слепоте.

Исследования известных тифлопсихологов и тифлопедагогов показывают что у детей с патологией зрения страдает целостность восприятия окружающего мира, отдельных предметов и объектов, их представления неполны, фрагментарны, менее четки и ярки, иногда искажены. Запас представлений оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем в норме. Большая часть детей с остаточным зрением не умеет им пользоваться.

В отличие от незрячих детей от рождения, ослепшие дети располагают некоторым количеством сохранных зрительных представлений, сформированных у них до потери зрения.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей нарушено восприятие цвета. Формы и степени расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого, синего цветов. Слабовидящие дети более полно характеризуют многоцветные изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия конкретных унитарных цветов компенсируется сохранностью других цветоразличительных функций, наличием визуального опыта.

Многочисленные исследования ученых по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета и величину как наиболее информативные признаки. В них дети ищут качества, свойства, характеризующие предмет.

По показателю выделения различий по величине они превосходят нормально развивающихся детей, тогда как у детей с косоглазием и амблиопией даже на пятом году жизни не сформированы идентификации, дифференциации и соотнесения формы сенсорных эталонов с формой реальных предметов и их изображениями. Значительные сложности для восприятия представляют динамические изменения в форме, размерах, взаимоотношениях частей объекта (птицы, животные, человек и др.). Сужение поля зрения, недоразвитие или нарушение глазодвигательных функций при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций протяженности, расстояния, восприятия изменения положения, которые объекты занимают в пространстве.

Осязательное восприятие, ощупывание предметов в какой-то мере заменяет зрение. Оно служит основой чувственного познания незрячих, необходимого им для повседневной жизни, учебной и трудовой деятельности.

Полнота, целостность и осмысленность восприятия слепых зависят не столько от состояния зрительного анализатора, сколько от характера их перцептивной деятельности.

Пассивность перцептивной деятельности детей с дефектами зрения обусловлено двумя факторами: с одной стороны, навыками осязательного (у незрячих и особенно частично зрячих) и визуального (у частично зрячих) обследования, а с другой – недоразвитием познавательных интересов. При этом пассивность отражения оказывается в зависимости от тяжести дефекта: наиболее пассивны в этом отношении слепорожденные, а еще в большей степени – с комбинированными дефектами.

Осязательное восприятие связано с движениями рук. Детям с наруше-ниями зрения трудно дается узнавание различных поверхностей, и это происхо-дит от того, что взяв предмет в руки, они как бы замирают, не обследуют его, пальцы напряжены, или, наоборот, вялы. Из-за малого практического опыта им не с чем сравнить его. Все это приводит к задержке тактильной чувствитель-ности и моторики рук, а в дальнейшем сказывается отрицательно на формировании предметно-практической деятельности. Замечен еще один тип осязательных движений, характерный только для слабовидящих: некоторые испытуемые ведут по контуру фигуры одним указательным пальцем, тем же пальцем другой руки ведут следом за первым, словно с целью проверки. Однако такой тип осязания менее эффективен, так как испытуемый теряет син-хронность движений и в связи с этим труднее воспринимает симметрию отдель-ных элементов. В целом обследование предметов осуществляется не синхронно и непланомерно.

В отличии от слепых, для перцептивной деятельности слабовидящих в це-лом характерны организованность, последовательность и хороший темп.

Обоняние у слепых и слабовидящих повышено. Особенно сенсибилизируется обоняние у слепых в процессе тренировки и упражнений в быту и при ориентировке в пространстве. Познавательное значение обонятельных ощущений (особенно у слепых) выражено ярче и имеет более широкий диапазон. Благодаря предметности обонятельных ощущений слепые и слабовидящие получают дополнительную информацию об изменениях в окружающей среде.

Слух в пространственной ориентировке слепых играет исключительную роль. Для незрячих он является тем, чем для нормально развивающихся детей будет зрение. Благодаря слуховым ощущениям и восприятиям слепые способны локализовать в пространстве являющиеся источниками звука невидимые объекты, определить направление распространения звука, судить по распространению и качеству звука о величине и заполненности замкнутого пространства.

Зрительный дефект отрицательно сказывается на формировании познавательных процессов, обеспечивающих детям адекватное отражение мира.

Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно и их сравнению. Пробелы в чувственном опыте ребенка значительно затрудняют формирование мыслительных операций. Например, операция сравнения осуществляется либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. При операциях обобщения и классификации используются единичные признаки.

Однако эти недостатки не делают мышление слабовидящего неполноценным.

У детей с нарушениями зрения операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени. Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное развитие наглядно-действенного и наглядно-образного уровня мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления.

Проблема психических особенностей умственно отсталых детей с нарушениями зрения недостаточно разработана в тифлопсихологии.

Наблюдение за слабовидящими детьми свидетельствует о недостаточном уровне развития их внимания. Уменьшенное количество раздражений при нарушении зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие преимущественно слуховых раздражителей быстро утомляет и ведет к рассеиванию внимания.

Память слабовидящих дошкольников характеризуется меньшей продуктивностью по сравнению с нормой, снижением объема запоминания наглядного материала, недостаточным уровнем развития логического запоминания. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой и стойкостью представлений, их низким уровнем обобщенности.

В процессе развития речи как психической функции у слепых и слабови-дящих проявляется некоторая специфика, обусловленная утратой или сужением зрения. Речь ребенка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения мо-гут усиливаться под влиянием зрительного дефекта, снижается компенсаторная роль речи. Хотя считается, что патология зрения незначительно влияет на фор-мирование звукопроизносительной стороны речи, но из-за нечеткости и неточ-ности или отсутствия зрительного улавливания артикуляционных укладов, об-щее количество нарушений звукопроизношения достаточно велико. Их проявление может быть объяснено в совокупности с проявлением собственно речевой патологии, моторной несформированностью и недостаточной практи-кой речевого общения и отсутствием целенаправленной профилактической ра-боты по звуковой культуре в дошкольный период. В силу этих причин у значи-тельной части детей задерживается темп развития речи и проявляется выражен-ность нарушения речевого статуса в виде несформированности различных языковых систем.

Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в форми-ровании личности. Сюда относятся некоторые изменения в динамике потреб-ностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способнос-тей к видам деятельности, требующих визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний. В резуль-тате формируется ряд отрицательных черт характера: моральных (эгоцентрич-ность, эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества), волевых (отсутствие самостоятельности, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональных (отсутствие любознательности, чувства нового). Неправильный подход к ребен-ку с нарушением зрения, излишняя опека способствуют возникновению потре-бительского отношения к окружающим, обусловливают появление неуверенос-ти в своих силах, снижение стремления доводить начатое дело до конца.

Дети с нарушениями зрения менее физически дееспособны, у них преобладает вынужденная статическая поза с низко опущенной головой при выполнении определенной деятельности. При этом нарушается осанка изменяется ритм и глубина дыхания, напрягаются мышцы спины и шеи, что способствует сдавливанию сосудов, питающих головной мозг. Низкая острота зрения замедляет скорость выполнения задания, приводит к быстрому утомлению, а затем и к сниже­нию работоспособности. Снижение двигательной активности слабовидящих учащихся ведет к ухудшению физического развития и подготовленности, прово­цирует возникновение ряда хронических заболеваний или усугубляет имею­щиеся. Существенные изменения в двигательной функции приводят к наруше­нию ориентирование в пространстве, что проявляется в снижении быстроты, ко­ординации, точности, темпа, соразмерности движения. Дети тяжело овладевают такими движениями, как ходьба, бег, общеразвивающими упражнениями.

У незрячего и слабовидящего ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов (осязательного, слухового, двигательного, др.), представляющих сенсорную основу для компенсации нарушений зрения. В начале специального обучения эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Даже самые незначительные остатки зрения очень значимы для ориентации и познавательной деятельности детей с нарушениями зрения.

Развитие компенсаторных механизмов незрячего и слабовидящего ребенка способствует формированию активной личности, стремящейся к социально-обусловленной деятельности. Существенное значение имеет активизация функционирования, а также замещение его деятельностью других органов. В связи с этим можно говорить о том, что успешность адаптации ребенка с нарушениями зрения во многом будет определяться уровнем осознания своих зрительных возможностей и умением пользоваться сохранными анализаторами.

Указанные особенности слепых и слабовидящих диктуют необходимость дифференцированного подхода к ним в процессе их воспитания и обучения с учетом перечисленных факторов. Можно с достаточной уверенностью утверждать, что только комплексное исследование особенностей детей при тотальной и парциальной различной степени слепоты и слабовидения сможет актуализировать цели, задачи и принципы первичного диагностического обследования и динамического изучения детей с патологией зрения, выбор информативных методик в условиях психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Специфика движений у детей с нарушением зрения

Двигательная подготовленность детей 3-7 лет с нарушением зрения определяется уровнем овладения ходьбой, бегом, прыжками, метанием, лазанием, координацией движений, равновесием, ориентированием в пространстве.

Дети с нарушением зрения отстают в развитии движений от своих сверстников. При ходьбе и беге у них наблюдается большое мышечное напряжение, голова опущена вниз, движения рук и ног не согласованы, стопы ног ставятся широко, темп неравномерный, из-за нарушения равновесия они вынуждены останавливаться при ходьбе, при этом теряется направление.

У детей с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и анализа за движением наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложностям формирования основных параметров в ходьбе и прежде всего сохранения прямолинейности движения.

Нарушения прямолинейности при ходьбе связаны с сужением поля обзора из-за выключения одного глаза из акта зрения в период окклюзии при косоглазии, снижении остроты зрения у слабовидящих.

Для детей характерна волнообразность в ходьбе, движения то в одну сторону, то в другую. Качество ходьбы характеризуется большой неустойчивостью, неуверенностью. Рука со стороны окклюзии мало участвует в движении, в большинстве случаев прижата к туловищу.

Еще большие сложности испытывают дети при ходьбе по ограниченному пространству. Испытывая зрительные затруднения, дети все-таки опираются на зрительную ориентацию, поэтому ходьба характеризуется большей волнообразностью, а линия движения у них приближается то к одной стороне ограничений, то в отдельных участках заходит за них, затем снова приближается ближе к исходной. Все это создает впечатление о ходьбе «из стороны в сторону». Это связано с тем, что нарушение стереоскопического видения при монокулярном зрении осложняет пространственное ориентирование, создает плоскостное восприятие пространства.

Нарушения ходьбы в ограниченном пространстве вызваны и снижением остроты зрения, так как слабовидящий ребенок не может проследить и воспроизвести движение без ошибок, которые проявляются в нарушениях координации рук и ног, несогласованности действий правой и левой руки. Этим же объясняется то, что рука прижата к туловищу или же вытянута вперед для того, чтобы определить направление движения во время ходьбы.

Во всех видах ходьбы у детей обнаружена неправильная постановка стоп: более чем у 20 % наблюдается параллельная постановка стоп, 40 % стопы ставят носками внутрь, тогда как у нормально видящих сверстников отклонения в постановке стоп отмечаются только в 15 % случаев.

Своеобразие ходьбы у детей иногда вызвано нарушением равномерности. Равномерность при ходьбе определяется длиной шага. Установлено, что с начала ходьбы шаг детей более равномерный, чем на последующих отрезках. Снижение прямолинейности, нарушение равновесия и координации, зрительное утомление вызывают снижение длины шага. У детей с нарушением зрения длина шага при ходьбе во всех возрастных группах ниже нормы на 4-5 см, длина шага в норме равна: в 2 года – 32 см, в 4 года — 40 см, в 5 лет – 47 см, в 6 лет – 49 см, в 7 лет – 53 см (данные А. Саркисяна, 1983). Качественные нарушения ходьбы (прямолинейность, длина шага, постановка стоп, равномерность) у детей с нарушением зрения влекут за собой снижение количественных показателей и оказывают неблагоприятное воздействие на формирование других локомоций. Особенности двигательной подготовленности таких детей проявляются в разных заданиях с бегом. В беге наблюдается излишнее напряжение ног и рук, широкая постановка стоп, нарушение согласованности в движениях, низкий наклон головы, отсутствие равномерности, темпа, прямолинейности. Несформированность бега по указанным признакам зарегистрирована у 63,5 % детей с нарушением зрения. Скорость бега у детей с косоглазием и амблиопией в период окклюзии ниже нормы на 13-21 %. Выполнение прыжков также затруднено, отмечается низкая техническая подготовка. Как правило, допускаются ошибки во всех фазах (толчке, полете, приземлении) выполнения движения.

Большинство детей не имеют навыков правильного отталкивания. Это связано с тем, что зрительный контроль за действиями ног усилен, голова наклонена вперед, а руки при толчке безучастны, поэтому сила толчка слабая. Кроме того, отмечается, что приземляются дети сначала на одну ступню, затем приставляют другую. Это вызывает нарушение равновесия, в отдельных случаях падение, так как при приземлении проявляется нарушение координационных отношений правой и левой ноги. Другие дети приземляются тяжело на обе ноги с сильными боковыми раскачиваниями. Это объясняется тем, что слабовидящие дети, дети с монокулярным зрением затрудняются в выделении расстояния, управлении собственным телом, а некоторое превышение в весе также осложняет регулирование положением своего тела при движении в пространстве. Затруднения в ориентации при прыжках связаны и с тем, что у детей с монокулярным зрением нарушено стереоскопическое видение, а слабовидящие затрудняются в анализе расстояния, поэтому не соразмеряют свои действия с пространством. В процессе прыжка ребенку дольше приходится ориентироваться в расстоянии и пространстве, поэтому снижается анализ и контроль за своими движениями.

В прыжках в высоту с места на двух ногах также отмечаются трудности из-за недостаточного зрительного контроля, нарушения согласованности движений. У детей с нарушением зрения снижен обзор своего тела при движении, так как они контролируют себя в ограниченном поле обзора, поэтому количественные показатели прыжков у детей с патологией зрения ниже нормы.

Таким образом, некоторые отставания в развитии основных движений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения обусловлены характером зрительной патологии, остротой зрения. При этом возникает необходимость рассмотрения таких важных сторон двигательной сферы ребенка, как координация и равновесие. Состояние динамичного равновесия у детей можно проследить в ходьбе по гимнастической скамейке. В характере этого движения отмечается своеобразие нарушения равномерности шага, темпа ходьбы и самостоятельности передвижения по скамейке.

Например, относительно правильное самостоятельное передвижение по скамейке наблюдается у детей с монокулярным зрением. Слабовидящие дети предпочитают пользоваться страховкой (горизонтальной перекладиной, расположенной параллельно скамейке на уровне пояса ребенка), дети незрячие, с остаточным зрением предпочитают использовать помощь взрослого (поддержка рукой, ведение ребенка по скамейке).

Трудности у детей проявляются в сохранении устойчивого положения тела при движении, при этом они сходят на край, оступаются. Весьма своеобразным проявлением в ходьбе по скамейке является комбинирование ходьбы: одной ногой по скамейке, другой по полу. Это связано с тем, что дети находятся в адаптационном периоде привыкания к новым условиям. Ходьба таким способом предохраняет детей от возможных падений. Действия в трудно воспринимаемом зрением пространстве при ходьбе по скамейке ведут ребенка к созданию приспособительных и охранительных механизмов. Такими механизмами в ходьбе по скамейке являются не только своеобразие ходьбы, но и постоянное протягивание руки вперед, что особенно характерно для слепых детей и с остаточным зрением.

Здесь мы убеждаемся, что нарушение зрительного восприятия заставляет ребенка подключать другие, сохранные анализаторы для изучения пространства. А так как процесс компенсации у детей еще недостаточно сформирован, то качество ходьбы, сохранение равновесия отстают от возрастных норм детей дошкольного возраста.

Более полную характеристику динамического равновесия и зависимость его развития от состояния зрительного контроля подтверждает анализ ходьбы по мягкому шнуру с мешочком на голове. У детей с нарушением зрения обнаруживается большая неустойчивость в сохранении туловища в прямом положении, проявляющаяся в боковых раскачиваниях, резком наклоне туловища вперед или в сторону, падении мешочка с головы, ступании ногами мимо шнура, сильном наклоне головы вниз. При сильном раскачивании дети держат мешочек обеими руками, слабом покачивании туловища – одной рукой. Такое приспособительное действие обусловлено недостаточностью развития зрительно-двигательных взаимосвязей.

Описанные затруднения вызваны также тем, что при ходьбе ребенку приходится решать сразу несколько задач: правильно ориентироваться в пространстве, сохранять равновесие движения (осанка, координация рук и ног), удерживание тела в определенном положении. При решении этих задач нормально видящий ребенок опирается на зрительно-двигательное восприятие, на имеющийся двигательный опыт, что позволяет ему точно и правильно совершать движения. Ребенок же с нарушением зрения оказывается в сложных условиях, когда зрение неполноценно, а процесс развития движений находится еще на стадии становления и потому непрочен. Ребенок, двигаясь, делает много лишних движений (оступается со шнура на пол, останавливается, исправляя ошибку, возвращается в прежнее исходное положение, осматривает место, где он находился, начинает движение сначала, отказывается выполнять и др.). Из этого следует, что ребенок в процессе движения не может решить основной задачи – сохранять равновесие при ходьбе, потому что он в этот момент ориентируется в пространстве.

Однако, несмотря на неточное и неполное восприятие, основной контролирующей функцией у детей со зрительной патологией (косоглазие, амблиопия, слабовидение, остаточное зрение) является зрение. Его неполноценность в этот момент снижает возможности регулировать действия собственного тела. Роль зрения как регулятора функции равновесия здесь очевидна. Например, теряя равновесие в стойке с закрытыми глазами, дети раньше открывают глаза, а затем уже следует потеря устойчивости. Иногда дети заранее открывают глаза, чтобы предостеречь себя от потери равновесия.

Из этого следует, что нарушение зрения сдерживает формирование зрительно-двигательных взаимосвязей, отрицательно сказывается на овладении движениями, поэтому необходима специальная работа по коррекции в развитии равновесия, что должно осуществляться в тесной взаимосвязи с лечебно-восстановительной работой.

Специфика движений у детей проявляется и в овладении лазанием, где основными показателями являются: сохранение равновесия при движении, согласованность движений рук и ног, а также уровень зрительного контроля за движением.

Лазание по гимнастической лестнице характеризуется недостаточной согласованностью зрительного контроля и движений рук и ног. Руки переставляются беспорядочно, с пропуском реек, одна рука накладывается на другую, что затрудняет процесс лазания.

Примерно на середине расстояния дети начинают испытывать беспокойство. При этом у них наблюдается большая напряженность ног, причем ноги значительно согнуты в коленях и прижаты к животу, ступни ног обхватывают перекладину.

Туловище во время лазания наклонено в одну сторону, наблюдаются боковые раскачивания, дети используют больше приставной шаг, чтобы удобнее было контролировать движения ног и видеть перекладины, на которые ставятся ноги.

Данная характеристика овладения детьми с нарушением зрения лазаньем указывает на необходимость применения специальных методов обучения и нестандартного оборудования для коррекции и компенсации имеющихся отклонений в развитии движений.

Особенности двигательной сферы у детей с нарушением зрения проявляются в действиях с мячом. Своеобразие действий наблюдается в том, что они уже перед выполнением задания чувствуют большую неуверенность, неоднократно меняют предметы для метания, позу перед метанием, задают вопросы. Характерным является то, что дети фиксируют взглядом принятие исходной позы, долго устанавливают ноги в нужное место, меняют положение рук. При замахе отводят глаза в сторону бросающей руки, но сам бросок взглядом не сопровождается. Известно, что отсутствие прослеживания взором полета мяча вызывает произвольность его при падении, что в значительной мере обусловливает низкие количественные показатели при метании.

Метание вдаль. Метание правой и левой рукой вдаль характеризуется слабой силой броска, недостаточным замахом. Навык фиксации взором выполняемых действий у детей с нарушением зрения сдерживается в развитии.

Метание набивного мяча на дальность двумя руками из-за головы также имеет свои особенности, проявляющиеся в слабости мышечной силы, снижении функции прослеживания действий, трудностях в принятии исходного положения. Для правильного выполнения движения необходимо: встать у отмеченной линии, ноги слегка расставить, мяч держать двумя руками внизу, При выполнении отвести мяч за голову, ноги слегка согнуть в коленях, прямыми руками бросить мяч как можно дальше вперед и проследить взором его полет. Вес мяча подбирается в соответствии со зрительными возможностями (не более 1 кг). Перед обучением этому движению воспитатель (руководитель физического воспитания) определяет, кто из детей может заниматься данным упражнением и с какими физическими нагрузками.

В выполнении этого упражнения дети допускают много ошибок, не принимают исходного положения, заменяя его более удобным, выполняют бросок от груди, полет мяча отклоняется в сторону, мяч при этом падает на небольшое расстояние.

Метание в цель. Специфика движений у детей в точности выполнения задания особенно заметна в разных видах метания. При метании в горизонтальную цель наблюдаются ошибки, которые зависели от неумения принять правильное исходное положение. Ноги, как правило, ставятся параллельно, взором фиксируется положение ног и положение рук при замахе, а взгляд в сторону бросающей руки не направляется.

У всех детей отмечается слабая сила броска и относительно снижены количественные показатели. Часто дети в нарушение инструкции сокращают расстояние до цели. Перед метанием в цель неоднократно смотрят на нее. Это связано с тем, что нарушенное зрение не обеспечивает восприятия удаленных предметов, в данном случае целей метания, поэтому дети испытывают трудности в опознании цели, подходят к ней для ее рассмотрения. Чтобы цель являлась зрительным ориентиром для ребенка, необходимо ее выбирать с учетом его возможностей.

При метании в вертикальную цель у детей также наблюдается параллельная постановка стоп, неправильное положение рук: бросающую руку они сильно сгибают в локте, держа предмет для метания (мешочек с песком, мяч и др.) на уровне глаз, голова при этом наклонена в сторону бросающей руки. Такое вынужденное и скованное положение тела и головы затрудняет точность метания. Свободная от метания рука не участвует в выполнении движения. В большинстве случаев она прижата к груди, опущена вниз, кисть при этом сжата в кулак. Излишнее напряжение свободной руки также усугубляет неточность выполнения движения.

Кроме того, при метании в цель дети затрудняются в прослеживании взором предметов для метания, так как снижение остроты зрения у слабовидящих детей, монокулярный характер зрения при косоглазии, снижение функции амблиопичного глаза не обеспечивают точности видения цели и предмета, движущегося к цели. В процессе выполнения движений взгляд ребенка как бы задерживается на стороне бросающей руки, что также сказывается на результатах метания. Определенный интерес представляют действия детей по отбиванию мяча об пол одной рукой. При выполнении этого упражнения они низко вперед наклоняют туловище, ноги сильно сгибают в коленях, свободной рукой предохраняют укатывание мяча в сторону, сделав круговое движение рукой перед собой, при этом ладонь руки широко раскрыта, как бы ограничивая игровое пространство.

При выполнении упражнения удары мяча об пол слабые, после удара мяч не отскакивает от пола. Отбивание мяча несколько раз подряд удается немногим. После 1-3 ударов мяч уходит в сторону. Стараясь поймать мяч, дети теряют равновесие, у них нарушается координация и много тратится времени на поиски мяча из-за сложной зрительно-двигательной ориентации.

Таким образом, движения с мячом показывают, что дети испытывают трудности координации руки и глаза не только во всех основных движениях, но и в мелких координированных движениях кисти и пальцев.

Особенности двигательной сферы детей с нарушением зрения показывают, что многие ошибки связаны с отсутствием или неполнотой и нечеткостью представлений о пространстве, в котором они находятся. Характер двигательных нарушений во многом зависит от степени амблиопии, остроты зрения амблиопичного глаза.

Детям требуется постоянное подкрепление действий реальными знаниями о пространстве и объектах, с которыми они взаимодействуют.

Характеристика особенностей движений и пространственной ориентировки указывает на необходимость создания коррекционно-педагогической среды, обеспечивающей достаточную тренировку детей в основных упражнениях на этапе их формирования, пропедевтическую подготовку к их усвоению, индивидуальную дозированную нагрузку на организм с целью совершенствования двигательных навыков и умений.

Задачи физического воспитания детей с нарушениями зрения

В коррекционно-педагогической работе необходимо уделить внимание формированию правильных зрительных представлений о движении, используя игровые приемы, подвижные игры, специальные формы работы с детьми по фи-зическому воспитанию.

Успешность коррекции движений зависит от взаимодействия зрительного и кинестетического контроля в результате применения специальных средств и методов, направленных на преодоление двигательных нарушений, снятие мышечного и эмоционального напряжения у детей с нарушением зрения.

Основные задачи совпадают с задачами физической культуры здоровых детей дошкольного возраста, что отражено в государственных образовательных программах для массовых общеобразовательных и коррекционных ДОУ. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные и задачи физического развития: укрепление здоровья, закаливание организма; обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков; развитие физических способностей; формирование необходимых знаний, гигиенических навыков; воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности; воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специальным (коррекционным) задачам относятся:

• охрана и развитие остаточного зрения;

• развитие навыков пространственной ориентации;

• развитие и использование сохранных анализаторов;

• развитие зрительного восприятия: цвета, формы, движения (удаление, приближение), сравнение, обобщение, выделение; развитие двигательной функ-ции глаза;

• укрепление мышечной системы глаза;

• коррекция недостатков физического развития, обусловленных депривацией зрения;

• коррекция скованности и ограниченности движений;

• коррекционно-компенсаторное развитие и совершенствование мышечно-суставного чувства;

• активизация функций сердечно-сосудистой системы;

• улучшение и укрепление опорно-двигательного аппарата;

• коррекция и совершенствование координационных способностей, согласованности движений;

• развитие межпредметных знаний;

• развитие коммуникативной и познавательной деятельности и пр.

Поэтому так важно при организации физического воспитания учитывать характер патологии зрения при ориентировании в пространстве, особенности восприятия при ориентации. Необходимо выявлять специфические трудности освоения пространства с учетом вида нарушения (слепые, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией). Так, типично развивающийся ребенок 3-6 лет – хорошо ориентируется своей квартире, знает расположение комнат, передвигается уверенно, может находиться и ориентироваться в условиях двора около дома. В свободном микропространстве необходимо сопровождающее лицо.

У слепых детей выражен интерес к освоению пространства, они пытаются использовать возможности остаточного зрения. Техника передвижения не сформирована в достаточной степени.

Ребенок с ЗПР в сочетании с нарушениями зрения достаточно хорошо ориентируется дома, но в условиях двора испытывает трудности. В свободном микропространстве необходимо сопровождающее лицо. Оценка своих зритель-ных возможностей слабая.

У слепых интерес к освоению пространства недостаточно выражен, слабо используются возможности остаточного зрения, отмечается наличие страха пе-ред свободным пространством. Техника передвижения нарушена.

Дети с интеллектуальным недоразвитием в сочетании с нарушениями зре-ния плохо ориентируется дома, доступно передвижение по привычной задан-ной отработанной траектории. В условиях двора и свободного пространства не ориентируются. Испытывают страх перед передвижением, проявляют безразли-чие и нежелание к исследованию. Техника передвижения грубо нарушена. В ос-новном требуется наличие сопровождающего лица, при отсутствии которого грубо выражены нарушения техники передвижения, проявляются хаотичность и беспорядочность в движениях, усиливаются навязчивые движения.

При занятиях с ребенком важно соблюдать строгую последовательность в движениях, чтобы ни один участок не оказался необследованным, а предмет пропущенным. Обследующий фиксирует, как двигается ребенок – наклоняется вперед или приседает, держа тело строго вертикально, есть ли напряженность в движениях, проявляет ли навык поиска упавшего предмета. Если ребенок не справляется, то требуется повторить задание с дополнительным нацеливанием на инструкцию: «Слушай, куда упадет предмет, и найди его». Если этот вид помощи оказывается недостаточным, то ребенка подводят к месту падения предмета и предлагают найти его. При неэффективности помощи поиск упавшего предмета проводятся совместно движениями рук педагога и ребенка.

Средства физического воспитания детей с нарушениями зрения. В современной практике адаптивного физического воспитания для решения как основных, так и специальных (коррекционных) задач имеется богатый арсенал физических упражнений:

1. Передвижения: ходьба, бег, подскоки.

2. Общеразвивающие упражнения:

• без предметов;

• с предметами (гимнастические палки, обручи, озвученные мячи, мячи разные по качеству, цвету, весу, твердости, размеру, мешочки с песком, гантели по 0,5 кг и др.).

Коррекционная направленность физического воспитания детей

с нарушениями зрения

К особенностям коррекционной направленности адаптивного физического воспитания детей с нарушением зрения относятся положения, учитывающие следующие сведения о физическом, соматическом и психическом состоянии детей.

Следует знать, что при утрате зрения повышается компенсаторная функция вибрационной чувствительности, незрячие способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета. У незрячих в формировании основных двигательных действий на первый план выходит развитие навыка пространственного ориентирования. При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки.

Исследования ряда авторов (В.А. Кручинин, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.) показывают, что в результате комплексной реабилитационной работы с инвалидами по зрению восстанавливается социальный и психологический статус личности, способной утвердить себя в обществе нормально видящих людей.

Физическое воспитание детей с нарушениями зрения строится с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к регулированию физической нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возможностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности.

Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды воспитателя. Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом психического состояния ребенка, быстрой утомляемости, специфических особенностей развития и восприятия учебного материала. При обучении незрячих двигательным действиям используются альбомы с рельефным изображением различных поз и движений, наглядные пособия, адаптированный спортивный инвентарь. Например, при формировании навыков ориентирования, с целью самоконтроля, на чехле вдоль длины матраса пришита шелковая полоса шириной 4-5 см.

К нетрадиционному спортивному инвентарю относятся озвученные мячи, мячи с веревочкой, которая крепится к поясу, и ребенок, потерявший мяч, имеет возможность без посторонней помощи его поднять, мяч с запахом ванилина, который применяется как обонятельный ориентир, использование матов с шелковой полоской с целью самоконтроля, «педальки» для развития равновесия и формирования навыка правильной осанки, конус для развития вестибулярного аппарата и многое другое.

Использование звуковых, осязательных, обонятельных и других ориентиров имеет приоритетное значение.

Детей необходимо обучить дифференцированию всех вышеуказанных ориентиров, а также их применению в повседневной жизни. Процесс физического воспитания детей с нарушениями зрения должен начинаться со знакомства с предметами, наполняющими окружающее пространство, коррекции зрительного восприятия, а также с освоения навыков пространственного ориентирования.

Для стимуляции двигательной активности умышленно создаются ситуации успеха, прямое или косвенное воздействие на коррекцию двигательных нарушений, активизация работы сохранных анализаторов (зрительного), осязательного, слухового, обонятельного):

1. «Педальки» для формирования навыка правильной осанки и равновесия.

2. «Конус» для развития вестибулярного аппарата.

Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития детей

с нарушениями зрения

Большинство детей с нарушениями зрения (слабо выраженными), которые корригируются оптическими средствами, обучаются в массовых школах. Как правило, эти дети справляются с программным материалом. Однако наличие зрительной депривации не позволяет им адекватно воспринимать учебный материал по физической культуре. В связи с этим возникает необходимость в овладении инструкторами физической культуры технологией обучения таких детей.

Условиями реализации методических рекомендаций являются:

а) врачебно-педагогический контроль;

б) знание офтальмологического и сопутствующих заболеваний, рекомендаций врачей специалистов (окулиста, педиатра, невропатолога, ортопеда и др.);

в) учет индивидуальных особенностей его развития в процессе учебной и игровой деятельности, где лучше всего раскрываются способности и возможности детей;

г) увеличение двигательной активности детей, использование и развитие сохранных анализаторов.

Учебная деятельность школьников с нарушениями зрения основывается на взаимодействии анализаторов и включении компенсаторных механизмов, которые способствуют осуществлению различных видов деятельности. В зависимости от характера деятельности может произойти замена одного анализатора другим (у слепых) либо взаимодействие остаточного зрения и осязания (у частично зрячих) [Ермаков, Якунин, 1990].

Методы использования и развития сохранных анализаторов на уроках физкультуры зависят от многих факторов. Преподавателю следует учитывать степень и характер нарушения зрения (тотальная слепота, остаточное зрение, слабовидение, состояние поля зрения, нарушение бинокулярного зрения); уровень предыдущего сенсорного опыта и готовности сохранных анализаторов к восприятию учебного материала; двигательную подготовленность учащихся, умение ориентироваться в пространстве.

В зависимости от состояния зрительного дефекта учащимися по-разному воспринимается учебный материал. Например, слабовидящие с остротой зрения от 0,1 до 0,4 D воспринимают предметы, явления, действия, зрительно ориентируясь в большом пространстве; незрячие и частично зрячие с остротой зрения от 0 до 0,04 D воспринимают учебный материал в основном тактильно-слуховым способом.

При нарушении бинокулярного зрения дети часто бывают не в состоянии оценивать объем предметов и действий, испытывают сложности в прослеживании движущихся объектов. У учащихся с суженным полем зрения нарушается пространственное восприятие, затрудняется выполнение точных двигательных действий.

Использование сохранных анализаторов – это общая задача для учащихся всего класса, а содержание и приемы коррекционной работы для ее реализации – разные, с применением дифференцированного подхода к каждому ученику, с учетом его возможностей и способностей. При использовании и развитии остаточного зрения уместно сочетание общеразвивающих и специальных упражнений, способствующих прежде всего охране зрения, формированию зрительных представлений, тренировке зрительных функций глаза. Целесообразно обучать пользованию остаточным зрением в узнавании знакомых предметов, распознаванию зрительных признаков спортивного инвентаря, находящегося в спортивном зале (по цвету, форме, величине); развивать зрительные представления при поворотах на 90°, 180°, анализируя изменение пространственных отношений. Зрительное восприятие развивается при варьировании удаленности предметов в пространстве при метании мячей, прыжках в длину и других упражнениях.

Большое значение имеет развитие и использование слухового анализатора, который при отсутствии зрения является одной из главных компенсаторных систем. Воспринимая звуки, ребенок с нарушением зрения ориентируется в окружающей среде, определяет направление и нахождение звука, это дает ему возможность познавать окружающий мир.

На уроках в начальных классах используются следующие звуковые сигналы: метроном, бубен, свисток, хлопки, голос учителя, звук впереди идущего, озвученные мячи (разных величин и фактур), игрушки, погремушки и ТСО. В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, по которому можно составить представление о предмете. Например, используя озвученный мяч, можно определить его размеры (маленький, большой, средний) и качество покрытия (кожаный, резиновый, пластмассовый и т. д.). Вслушиваясь в звуки, сопровождающие прыгуна, можно проследить весь процесс прыжка: довольно звучный бег вначале, затем замедление и нарастающий звук при отталкивании. По длительности полета от толчка до приземления дети приблизительно могут определить длину прыжка. Регулярное «прослушивание» детьми себя и своих товарищей на уроках физкультуры при выполнении различных упражнений развивает ориентировочный слух.

Необходимо учить детей соединять мышечные ощущения со звуковым фоном. Источник звука, например метроном, устанавливается на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте звук улавливается легче. Систематический звуковой контроль помогает компенсаторному развитию слухового анализатора: слухового восприятия, дифференцирования различных звуковых сигналов, локализации звуков в пространстве и при перемещении звукового сигнала. Важно обучить детей использованию сформированных навыков не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни.

С помощью осязания у детей с нарушением зрения на уроках физкультуры достигается возможность получать представление о шероховатости, твердости, давлении и температуре предметов. Осязание выступает как предметно-познавательное средство. При овладении приемами осязательного восприятия учебного материала выделяют три основных способа обследования: кистевой, ладонный, пальцевой.

Известно, что при обследовании целесообразно использовать обе руки, так как это не только ускоряет и облегчает, но и повышает качество работы, уточняет объемность, направление и соотношение частей воспринимаемого. На уроках используется осязательное изучение адаптированных наглядных пособий (рельефных плакатов, планов спортивного зала, альбома «Азбука движений», спортивного инвентаря). Дети обучаются различению предметов по характеру поверхности (дерево, ткань, кожа, резина, пластик, ребристая доска и т. п.); весу и объему; определению характеристик грунта ногами (деревянное покрытие, ковровое покрытие, линолеум, асфальт, травяной покров, утрамбованный или рыхлый снег и т. д.). На основании подошвенного ощущения (места соединений ковровых покрытий образуют ощутимую полоску) дети строятся в шеренгу, находят и другие ориентиры в спортивном зале. С помощью осязания, касаясь рукой основных осязательных ориентиров на маршруте, дети могут самостоятельно передвигаться по спортивному залу и спортивной площадке. Предварительно дети знакомятся с местом занятий, с осязательными ориентирами, встречающимися на маршруте, у них формируются представления о предметах, спортивном инвентаре, нахождении окон, дверей, тренажеров и других ориентиров. Это способствует преодолению боязни в замкнутом пространстве и чувства неуверенности в своих возможностях.

Незрячих школьников необходимо научить различать источники тепла (солнце, нагревательные приборы) и их местонахождение по характеру теплопроводимости. Температурная чувствительность в результате тренировки повышается в 10-15 раз (Коваленко П.С., 2002).

На занятиях физической культурой могут быть использованы упражнения на развитие обоняния, которое играет немаловажную роль в процессе пространственной ориентации [Сверлов, 1951]. Обоняние так же, как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии того или иного объекта. Физкультурные и коррекционные занятия имеют огромные возможности для развития сенсомоторики, мышечно-двигательной чувствительности, являющейся, по мнению ряда авторов (Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.), одной из ведущих в процессе занятий физкультурой. Для развития мышечно-двигательного чувства сначала предлагается выполнить упражнение с воспитателем, при этом акцентируется внимание детей на ту группу мышц, которая участвует при выполнении данного упражнения, затем упражнение выполняется самостоятельно с акцентом на ту же группу мышц.

Особое внимание следует уделять сочетанию работы сохранных анализаторов (зрительного, слухового и тактильного). Они одновременно возбуждают двигательную зону коры головного мозга, что вызывает усиление результативности занятия, а также перенос в реальную действительность сформированных чувств уверенности и удовлетворенности от возможности самостоятельно двигаться.

Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением зрения

Подвижные игры являются сильнейшим средством всестороннего развития и воспитания незрячих и слабовидящих детей. Ребенок с нарушением зрения любит играть и совершенно так же, как нормально видящий, может играть почти в любую игру, только слабовидящего ребенка надо научить этому, помочь ему овладеть игрой (Л.Б. Самбикин).

Игры должны быть адаптированы к особенностям таких детей. Важным условием организации игр с незрячими и слабовидящими является четкое взаимодействие педагогов, воспитателей и врачей. С помощью данных медицинской диагностики следует установить, какие игры противопоказаны, а какие нет. Воспитателям и педагогам надо знать содержание игры и ее воздействие на функциональное состояние организма детей, учет отклонений в физическом развитии ребенка. Порой у дошкольников и младших школьников отсутствуют простейшие навыки ходьбы и бега, пространственного ориентирования и самообслуживания. В связи с этим для организации игровой деятельности необходимо учитывать наличие предыдущего опыта зрительно-слухового восприятия предлагаемого двигательного материала, состояние остроты зрения ребенка, уровень физической подготовленности, возрастные и индивидуальные возможности ребенка, наличие навыков ориентирования, место и время проведения игры, интересы детей, а иногда и их настроение.

Если есть необходимость «оживить» детей, заинтересовать игрой, выбирается увлекательная, знакомая детям игра, в которой все могут принять активное участие. И наоборот, если дети возбуждены, игра должна быть малоподвижной, спокойной.

Общие требования к подвижной игре

Игра должна соответствовать возрасту детей, их физическому развитию и тем навыкам, которыми они владеют. Выбирая инвентарь для детей с ослабленным зрением, руководитель игры должен стремиться к тому, чтобы он был ярким и красочным, учитывать контрастность предметов, использовать цвета (зеленый, красный, оранжевый, желтый), наиболее благоприятно действующие на зрительное восприятие и видимые в пространстве.

При использовании мяча можно руководствоваться следующими рекомендациями:

1. Мяч для игры необходимо подбирать очень ровный (гладкий), обеспечивающий угол падения, равный углу отражения, т.е. чтобы он отскакивал прямо в руки играющему.

2. Мяч должен быть несколько тяжелее волейбольного. Тяжелый мяч лучше ощущается незрячими, и они скорее овладевают игрой с ним, чем с легким. Можно пользоваться и волейбольным мячом, предварительно положив между камерой и покрышкой утяжеляющий материал. Выбор цвета мяча зависит от освещения. При недостаточной освещенности необходимо пользоваться мячом светлого цвета, при ярком освещении – темного. Желательно использовать озвученный мяч, дающий возможность ребенку с ограничением зрения не только свободно играть с ним, точно бросать, легко ловить, но и самостоятельно находить его.

3. Используемый инвентарь должен быть безопасен. Кроме того, необходимо предусмотреть безопасность игровой площадки, определить ее размеры, соорудить ограничительные ориентиры: канавки, засыпанные песком чуть выше уровня всей площадки; линия из гравия, травяного покрова; асфальтированная дорожка, резиновые коврики и другие рельефные (осязательные) обозначения; шнур, натянутый по периметру площадки. Такая разнохарактерность игрового пространства дает возможность играющим определять границы площадки, ориентироваться на ней, что помогает им избавиться от страха препятствий. На площадке не должно быть пней, ям, кустарника, препятствий – ее поверхность должна быть однородной. Ориентировочные линии можно обозначить цветными мелками или полоской цветной ткани. Играющих детей необходимо предварительно ознакомить с размерами игровой площадки и со всеми возможными ориентирами (зрительными, слуховыми, обонятельными и др.), дать им самостоятельно походить, побегать, посмотреть все предметы и инвентарь, которые будут использованы в игре. Все это позволит детям безбоязненно передвигаться во время игры.

Руководитель с помощью сигнала (например, два длинных свистка означают прекращение игры) ориентирует играющих, дает правильное направление и предупреждает об опасности. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные восприятия. Ребенок с нарушением зрения ощущает всю игру преимущественно посредством слухового анализатора, у него может возникнуть перенапряжение органов слуха, нервной системы, переутомление, поэтому следует регулировать физическую нагрузку при играх. Указанные меры безопасности дают возможность свободного передвижения ребенка в игре, позволяют избавиться от комплекса «неполноценности», обеспечивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала, создают положительный эмоциональный фон.

При совместном проведении подвижных игр детей с нарушенным зрением и нормально видящих детей необходимо внести в правила игры небольшие изменения, адаптировать ее для конкретной группы. Например, при игре парами их можно составлять следующим образом: зрячий и слабовидящий; воспитатель и незрячий ребенок, слабовидящий и незрячий ребенок и т. д. Вместо простого мяча использовать озвученный. В ряде игр можно ограничивать поле деятельности зрячих игроков, предварительно объявляя об этом всем играющим. В научно-методической литературе описано достаточное количество игр для детей с нарушением зрения (Л.Б. Самбикин, Д.М. Маллаев). В качестве иллюстрации приводятся игры коррекционной направленности. Профилактика травматизма, систематический медицинский контроль и соблюдение мер по предупреждению травматизма на занятиях физкультурой являются одним из условий эффективного учебно-воспитательного процесса в детском саду для детей с ограниченными зрительными возможностями.

Во время игры воспитателю следует постоянно контролировать самочувствие детей. Снижение работоспособности, нарушение координации движений, внимания, нистагм глаз, нечеткая речь являются признаком утомления. Дети становятся вялыми, жалуются на усталость, сонливость, боль в области лба и затылка, у них обнаруживается неосознанное стремление к отдыху. Эти явления наиболее выражены в конце учебного года.

«Через ручеек». Цель – Развивать у детей ловкость, упражнять в прыжках на обеих ногах, в равновесии.

Описание игры: играющие встают в шеренгу у «ручейка». По команде ведущего: «Прыжок через ручеек», дети перепрыгивают на двух ногах через ручеек. Можно сказать, что ручеек глубокий, поэтому надо обязательно перепрыгнуть его. Тот, кто оступился в ручеек, отходит в сторону «сушить обувь».

Можно повторить игру 4-5 раз.

Правила игры:

1. проигравшим считается тот, кто ступил ногой в ручеек.

2. перепрыгивать через ручеек можно только по команде «Прыжок через ручеек».

Указания к проведению игры: ширина ручейка 20-25 см, длина зависит от количества детей, ручей определен двумя шнурами.

Варианты игры:

1. можно предложить детям перепрыгнуть через ручеек шириной с одной стороны 35-40 см, с другой – 20-25 см.

2. договориться, что прыгают сначала мальчики, а затем девочки.

«Пилоты». Цель – Развивать у детей ориентирование в пространстве, закреплять навык построения в колонну. Упражнять в беге.

Описание игры: дети строятся в 3-4 колонны в разных местах площадки, которые отмечаются флажками. Играющие изображают летчиков на самолетах. Они готовятся «к полету». По сигналу воспитателя «К полету готовься!» дети кружат согнутыми в локтях руками – «заводят мотор».

«Летите!» – говорит воспитатель. Дети поднимают руки в стороны и «летят» в разных направлениях по площадке.

По сигналу воспитателя «На посадку!» «самолеты» находят свои места и «приземляются»: строятся в колонны и опускаются на одно колено.

Воспитатель отмечает, какая колонна построилась первой.

Продолжительность игры 5-7 минут.

Правила игры:

1. играющие должны «вылетать» после сигнала воспитателя: «Летите!»;

2. по сигналу воспитателя «На посадку!» играющие должны возвратиться в свои колонны на те места, где «выложен знак» (положен флажок).

Указания к проведению игры:

1. ведущими колонн надо назначать первое время более активных детей.

2. следует обращать внимание на легкость бега детей.

«Мыши в норках». Цель – тренировка быстроты реакции, скорости, ловкости движений, умения ориентироваться в пространстве, упражнять в подлезании.

Описание игры: дети изображают мышей. Они сидят на стульях по одну сторону площадки (мыши в норках). На противоположной стороне площадки, на высоте 40-50 см натянута веревка, за которой находится «кладовая». Сбоку от детей сидит ведущий, играющий роль кошки. Кошка засыпает, мыши бегут в кладовую, они нагибаются и пролезают под веревку. Затем присаживаются на корточки и грызут сухари: «Хруп, хруп!» Кошка внезапно просыпается и бежит за мышками. Мыши выбегают из кладовой и бегут в норки.

Правила игры:

1. мыши могут бежать в кладовую только тогда, когда кошка заснет;

2. возвращаться мышки могут лишь после того, как кошка проснется и замяукает.

Указания к проведению игры:

1. в тот момент, когда мыши убегают из кладовой, воспитатель поднимает веревку, чтобы она не мешала детям;

2. воспитатель следит, чтобы дети, подлезая под веревку с колокольчиком, не задевали ее.

Варианты игры – можно выбрать две кошки.

Особенности регулирования психофизической нагрузки.

Показания и противопоказания к физическим нагрузкам

Дети с нарушением зрения нуждаются в осторожном подходе к занятиям физическими упражнениями. При регулировании физической нагрузки целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

• использовать как стандартные (одинаковые по скорости, темпу и весу), так и переменные (изменяющиеся в ходе урока) нагрузки;

• варьировать формы и условия выполнения двигательных действий;

• изменять объем нагрузки в зависимости от состояния здоровья занимающихся, уровня их физической подготовленности;

• чередовать физическую нагрузку, с паузами для отдыха, заполняемыми упражнениями для зрительного тренинга, на релаксацию, на регуляцию дыхания, пальчиковую гимнастику и пр.;

• воздерживаться от длительной статической нагрузки с поднятием тяжести, упражнений высокой интенсивности, которые могут вызвать повышение внутриглазного давления, ухудшение работоспособности цилиарной мышцы, ишемию, особенно у детей с глаукомой, высокой миопией и другими заболеваниями;

• учитывать сенситивные периоды развития физических качеств;

• для улучшения психосоматическое состояния использовать психогимнастику;

• наблюдать за самочувствием занимающихся; умеренное утомление не является противопоказанием, однако в результате нерациональной организации труда (физического, умственного, зрительного) может наступить переутомление;

• при наличии синдрома эпилепсии исключать упражнения на стимулирование дыхательной системы, на повышенной опоре, игры высокой интенсивности, все то, что может спровоцировать приступ; учитывать, что нарушения эмоционально-волевой сферы, гиперактивность уравновешиваются упражнениями на релаксацию, на регуляцию дыхательной системы, на снятие зрительного и эмоционального утомления, упражнением для глаз — «пальмингом».

В соответствии с рекомендациями Министерства здравоохранения и Министерства образования Российской Федерации всех учащихся по состоянию здоровья делят на три группы Ермакова, 1990:

• 1-я – основная,

• 2-я – подготовительная,

• 3-я – специальная.

К 1-й группе относятся дети, не имеющие отклонений в физическом развитии и состоянии здоровья.

Во 2-ю группу включаются учащиеся с незначительными отклонениями в состоянии здоровья и в физическом развитии, без существенных функциональных изменений, с недостаточной физической подготовленностью, временно освобожденные от уроков физкультуры.

К 3-й группе относятся дети со стойкими отклонениями в состоянии здоровья постоянного или временного характера Им противопоказаны занятия по общей программе, они не допускаются к соревнованиям.

Для детей с нарушением зрения (при некоторых заболеваниях) предусматриваются следующие ограничения: исключаются резкие наклоны прыжки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения (кувырки, стойки на голове, плечах, руках, висы вниз головой), а также соскоки со снарядов, упражнения с сотрясением тела и наклонным положением головы, резким перемещением положения тела и возможными травмами головы, упражнения высокой интенсивности, длительные мышечные напряжения и статические упражнения, нагрузки с большой интенсивностью в беге, передвижение на коньках (А.Н. Гнеушева, В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, Л.Н. Ростомашвили).

Ограничения имеют место при следующих заболеваниях: увеит (хориоретинит), свежая травма оболочек глазных яблок, дегенерация или отслойка сетчатки, дистрофия роговицы, опухоли мозга или глаза, глаукома, катаракта, афакия, миопия высокой степени (выше 6,0 D с осложнением на глазном дне), в раннем послеоперационном периоде после замены хрусталика (первые полгода).

Чрезмерная физическая нагрузка может привести к отслойке сетчатки, кровоизлияниям на глазном дне и прочим осложнениям.

Слабая степень миопии (до 3,0 D) не является препятствием для занятий спортом: плавание (не всем можно нырять и прыгать с бортика), лыжный спорт (лыжные гонки), легкая атлетика (отдельные ее виды), настольный теннис, художественная гимнастика, туризм, шашки, шахматы, голбол, торбол, бадминтон и др. показаны без ограничений. Выбор любого вида спорта для занятий согласовывается с врачом-окулистом.

Сопутствующие заболевания детей с нарушенным зрением также диктуют некоторые ограничения. Например, при сколиозах противопоказаны прыжки, продолжительные висы, поднятие тяжестей. При наличии гидроцефалии чрезмерная физическая нагрузка может вызвать повышение внутриглазного давления. При эпилепсии избыточное увлечение физическими упражнениями на дыхание, на повышенной опоре (скамейке, бревне и т. д.), спортивные и подвижные игры высокой интенсивности могут спровоцировать судорожный синдром, а при нарушениях эмоционально-волевой сферы детей вызвать их гиперактивность. При пиелонефрите противопоказано переохлаждение (занятия на улице в осенне-зимний период, плавание в бассейне).

Несмотря на некоторые ограничения, следует отметить, что опасен для здоровья не вид движений, а методика их проведения.

Сопутствующие заболевания детей с нарушенным зрением также накладывают некоторые ограничения.

Контрольные вопросы:

1. Какие психофизические и двигательные особенности характерны для детей дошкольного возраста с нарушением зрения?

2. Раскройте роль речевой функции для детей с нарушением зрения?

3. Какие методические приемы используются для активизации речевой и познавательной деятельности детей с нарушением зрения?

4. Какие компенсаторные механизмы используются в физическом развитии детей с нарушением зрения?

5. Какие условия необходимы для развития скоростных, силовых и скоростно-силовых способностей детей с нарушением зрения?

6. Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств у детей с нарушением зрения?

7. Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физического воспитания у детей с нарушением зрения.

8. Какие физические упражнения противопоказаны детям с нарушением зрения?