§ 5. Методика физического воспитания дошкольников с ранним детским аутизмом

Клинико-психолого педагогическая картина развития детей с ранним детским аутизмом в дошкольном возрасте.

Независимо от уровня интеллектуального развития, аутичные дети с трудом осваивают двигательные умения и навыки. Привычные повседневные ситуации, такие как одевание на зарядку, физкультурное занятие, зарядка, упражнения на прогулке, повергают их в растерянность. Такое поведение нередко заставляет их родителей отказаться от выхода в общественные места, ограничить круг своего общения, отказываться от занятий физическими упражнениями. Как указано в исследованиях О.М. Никольской, особенности психофизического развития детей с ранним детским аутизмом, связаны с нарушениями контакта, сверхчувствительностью, страхами, трудностью произвольного сосредоточения и нарушениями мотивации. Все эти факторы влияют на формирование двигательных навыков и снижают их автоматизацию.

В литературе выделяются четыре основные группы аутичных детей, которые отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации и мерой искажения развития, возможностями социализации и освоения двигательных навыков.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего. Для этих детей недоступны активные формы контакта со средой, они практически не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим. Не имея точек соприкосновения с миром, они не развивают активных форм аутостимуляции, защиты от среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не осваивают двигательные навыки в рамках образовательной программы «Особый ребенок».

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Сам аутизм проявляется здесь уже как активное отвержение мира, и аутостимуляция – как стереотипные действия – избирательное стремление к привычным и приятным сенсорным ощущениям. Им доступно активное взаимодействие со средой в объеме немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. Для них характерна речь в виде штампов, в инфинитиве или во втором и третьем лице, использование цитат из книг, эхолалии. Их основной адаптационной задачей является уже не просто тотальное устранение от мира, что было характерно для первой группы. Дети, относящиеся ко второй группе, вступают в избирательные отношения со средой, выделяют для себя приятные и неприятные контакты, фиксируют свои пристрастия и антипатии, конкретные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Поэтому их адаптационная цель состоит в установлении оптимального стереотипа жизни, определенности, аффективного контроля своих отношений с миром, в том числе и с миром физической культуры.

Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Они имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, снимающей пугающие ребенка переживания и страхи. Взаимодействие такого ребенка с миром строится как разворачивание собственной поведенческой программы – моторной и речевой. Эта сложная программа, однако, реализуется только в форме монолога, без учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми. Реальная адаптация таких детей к жизни значительно более успешна, чем у детей двух предыдущих групп, двигательная активность избирательна.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. У них значительно снижен аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. Аутизм выступает не в качестве защитной установки, а как трудность организации общения. Такие дети не развивают и активных изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности, они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. Среди всех групп аутичных детей только они пытаются вступить в диалог с миром и людьми (действенный и речевой), но имеют огромные трудности в его организации. Основной адаптационной задачей этих аутичных детей является поддержание взаимосвязи с близкими. Ребенок стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. Поэтому физические упражнения он осваивает через посредника. С его помощью он пытается и защититься от окружающего мира, и контролировать свои сенсорные и сенсомоторные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Дети этой группы способны осваивать программу 7-8-го вида в полном объеме.

Таким образом, выделенные группы представляют не только разные по тяжести ступени аутизма и разные уровни дезадаптации, но и ступени включения возможности детей входить в активное взаимодействие со средой, шаги постепенного углубления контактов с миром, овладения более сложными формами организации адаптивного поведения, способами саморегуляции и особенностью овладения двигательной деятельностью.

Если контакт с ребенком не достаточно установлен, стоит быть осторожным с ним в требованиях к выполнению техники движений. Поэтому, когда контакт с глубоко аутичным ребенком только появляется или еще очень хрупок, лучше ограничить требования к ребенку, радуясь уже тому, что он рядом, постепенно подключая ребенка и его руки как пассивного участника. До того как ребенку предоставят большую самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все физические упражнения вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам. Нужно как можно раньше подключать его к выполнению общеразвивающих, основных движений и подвижных игр. Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми, быть внимательным к устанавливаемому им самим ритму взаимодействия. Важно быть последовательным в отношениях с ребенком, предоставляя больше самостоятельности и подчеркивая то, как у него самого все хорошо получается.

Особенности физического воспитания детей с РДА

По мнению В. М. Башиной, система коррекционной помощи аутичным детям должна иметь комплексный характер и проводиться группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста), инструктора физического воспитания, ЛФК. Таким образом, в ней можно выделить два направления:

1. Лечебная помощь. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. В.М. Башина предлагает использовать адаптированные для аутичных детей программы для обычных и специализированных детских яслей и садов. При этом используются два режима: щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной помощи. На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры, к сюжетной, подвижной:

1. Необходимо использовать своеобразие развития детей с аутизмом в коррекционной работе, при формировании двигательных навыков. Например, стереотипность и аутостимуляция являются для ребенка наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру. Наличие самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен определенный уровень контакта со средой. Постепенное обогащение и расширение этих форм поведения, превращение в осмысленную систему связей с окружающим – наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

2. В качестве основных поведенческих проблем аутичных детей традиционно рассматриваются страхи, агрессия, самоагрессия, влечения, непреодолимая стереотипность. В процессе формирования двигательных навыков невозможно обращаться к одному из них, не затрагивая другие. Пытаясь преодолевать агрессивные тенденции, мы часто обнаруживаем, что они порождаются страхами ребенка. Страх не может быть оценен однозначно как отрицательный симптом. Если он препятствует адаптации ребенка к окружающему, порождает неадекватное поведение, является тормозом в развитии – это патологический способ реагирования, требующий коррекции. Если тот же страх возникает на уход матери (а раньше такого не наблюдалось), это благоприятный признак развития, так как он означает, что ребенок осознал происходящее.

3. Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна для того, чтобы понять не только, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и в каком направлении надо двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.

Коррекционно-воспитательно-оздоровительную работу характеризуют такие черты, как:

• целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);

• системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);

• комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);

• связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

Задачи физического воспитания детей с РДА:

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция и развитие физической подготовленности:

• целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

• развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

2. Коррекция и профилактика соматических нарушений:

• формирование и коррекция осанки;

• профилактика и коррекция плоскостопия;

• коррекция массы тела;

• коррекция речевого дыхания;

• укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

3. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей:

• развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного

• и слухового восприятия;

• дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе,

• расстоянию, направлению;

• развитие зрительной и слуховой памяти;

• развитие зрительного и слухового внимания;

• дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;

• развитие воображения;

• коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.

4. Развитие познавательной деятельности:

• формирование представлений об элементарных движениях, частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;

• расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений (формирование пространственных представлений, речевой и коммуникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).

5. Развитие игровой деятельности:

• учить детей наблюдать за предметными-игровыми действиями взрослого со спортивным инвентарем и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;

• обыгрывать игрушки-двигатели, пособия в спортивном зале;

• воспитывать у детей интерес к выполнению двигательных действий на основе сенсомоторного эмоционально-положительного опыта, по подражанию и показу действий взрослым;

• воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке, спортивному инвентарю;

• воспитывать у детей интерес к спортивным и подвижным играм;

• ориентировать детей на участие в инсценировках эпизодов знакомых сказок (на материале двигательных действий);

• учить детей заниматься физическими упражнениями рядом, не мешая друг другу;

• содействовать социализации и развитию физических качеств;

• учить принимать разные виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указание педагога, воспитывающего взрослого;

• в содержание обучения детей с РДА включены упражнения на коррекцию и развитие общей и мелкой моторики, активизацию межполушарного взаимодействия (пальчиковые игры, игры с крупой, водой, различными фактурными поверхностями);

• включать упражнения, включающие разные виды лазания, перелазания, залезания, перелезания, подлезания, ползания различными способами (можно использовать различные спортивные модули, комплексы, либо выстроить полосу препятствий из подручных материалов с учетом техники безопасности);

• использовать упражнения на освоения телесного и окружающего пространства (задания можно выполнять в различных исходных положениях);

• применять разнообразные подвижные и спортивные игры и упражнения.

Коррекционная направленность физического воспитания детей с РДА

Специалистам, организующим процесс физического воспитания детей с РДА, необходимо знать о том, что проблемы в освоении программы физического воспитания могут быть связаны со сверхчувствительностью и страхами ребенка с ранним детским аутизмом. Он может бояться ходить в спортивный зал из-за яркого оборудования, шума, переодеваться в спортивную форму, так как ему мешают жесткие швы на футболке, выходить на улицу, потому что он боится соседской собаки или лифта, общения с другими детьми.

Подобная особенность может быть преодолена, если взрослые понимают причины отказа. Можно обыграть ситуацию, рассказать, почему раздаются громкие звуки в спортивном зале или на площадке, дать самому поэкспериментировать со «звучащим пространством». Необходимо терпение, для того чтобы ребенок освоился в пугающей ситуации. В некоторых случаях, когда позволяет ситуация, лучше временно «сгладить острые углы», например, использовать футболки без жестких швов или не шерстяные свитера. Нередко после преодоления страха наступает не менее трудный для педагогов и семьи период, когда ребенок начинает восторженно экспериментировать с прежде пугающей ситуацией, например, без конца прыгать на батуте, фитболе или крутить велотренажер. Нужно в этом случае избегать эмоциональных реакций и постараться использовать привлекательные для ребенка впечатления, его мотивацию в других занятиях, возможно использование компьютерных двигательных игр «Построение в зале», «Угадай, кто, как двигается?», «Паралимпийский спорт» и т.п.

В построение отношений между аутичным ребенком и взрослым часто существует опасность гиперопеки, особенно при организации физического воспитания. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами выполняют движения вместе с ребенком, или, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно. В норме дети в возрасте 3 лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого.

В связи с нарушениями социального поведения трудно организовать ситуацию обучения физическим упражнениям. Ребенок с ранним детским аутизмом не выполняет инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Это связано с трудностями произвольной организации поведения и нарушением мотивации. Нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость часто усиливают его стремление отказаться от любых занятий руками. Иногда аутичный ребенок может научиться сложному действию самостоятельно при случайных обстоятельствах, но редко через подражание другому человеку. Овладение двигательным навыком при этом бывает связано с конкретной ситуацией, и перенос его в другую ситуацию затруднен. Неудача может вызвать стойкий протест аутичного ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Здесь важно обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребенка возникло чувство безопасности и уверенности в собственных силах. Уверенные и четкие указания взрослого, одновременно с гибкостью и чутким отношением к внутреннему ритму ребенка, его состоянию в данный момент, увеличивают доверие к взрослому у ребенка и повышают его чувство безопасности. Если же к недостаточной ясности и структурированности окружающего мира добавляется неуверенность и непоследовательность взрослых, это может усилить тревожное состояние и поведенческие проблемы ребенка.

Трудности произвольности и целенаправленного поведения связаны с нарушениями мотивации. Ребенок может выполнить просьбу сделать физическое упражнение или поиграть в подвижную игру лишь по настроению, если он сам захочет того же. Часто в ответ на попытку что-то потребовать от него, ребенок начинает капризничать, может закричать или ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребенку в ответ на крик то, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании последнего и превратится в серьезную проблему для семьи. Но если ребенка научить выполнять простейшие поручения, его будет легче организовать в повседневных ситуациях и формировать более сложные двигательные навыки. Лучше, если поначалу просьбы, обращенные к ребенку, будут заключать в себе привлекательные для него действия. В этом случае выполнение требования может связаться с приятными ощущениями и в дальнейшем способствует формированию установки на выполнение инструкции взрослого.

Прежде чем требовать что-либо, нужно понаблюдать, что ребенок сможет выполнить. Если чувствуете, что просьба не по силам ребенку, раньше, чем он найдет выход в крике, переключите его внимание на доступную и приятную, задачу и порадуйтесь результату. Очень важно, чтобы просьбы не оставались без внимания, невыполненными. Многие аутичные дети привыкают не реагировать на просьбы, если взрослые постоянно обращаются к ним с требованиями, повторяют их по много раз, но не дожидаются выполнения. Чтобы ребенок действительно послушался, необходимо встать рядом с ним и обратившись к нему по имени, кратко и четко сформулировать свою инструкцию. Если просите ребенка дать какой-то спортивный инвентарь, а он не реагирует, необходимо, не повторяя лишний раз свое требование, вложить этот предмет себе в руку его рукой, прокомментировав: «Спасибо, ты дал мне то, что я просил». Подобное отношение к просьбам требует от взрослого особого внимания к своей речи. Ребенку должно быть понятно, когда и что от него хотят. Простые, краткие и четкие инструкции могут постепенно усложняться и облекаться в более естественную разговорную форму речи по мере того, как он начинает их выполнять. Если вы обращаетесь к ребенку, не собираясь особенно настаивать на своих словах, лучше сформулировать их как пожелание. В этом случае ребенку предоставляется выбор согласиться или отказаться, и таким образом возможный отказ не будет невыполнением просьбы.

Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время и по определенному маршруту, занятия на тренажерах в привычной последовательности и в установленное время, еда – только в определенный час и т.п. При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка с ранним детским аутизмом, так как они являются опорой в его дальнейшей социализации. Он легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики». После завтрака его просят посмотреть в окно: «Ну как, что будем делать?» [Лебединская, 1989)].

Если в семье еще не сложился постоянный режим дня, то желательно установить удобный для всех, но неукоснительно соблюдающийся порядок основных домашних дел (еда, прогулка, подвижные игры, сон, занятия и т.д.). Повторяя изо дня в день определенный распорядок дня, взрослые проговаривают вместе с ребенком утром и вечером, что будут делать сегодня, что удалось сделать, что планируют на завтра. Ребенку может помочь усвоить общий распорядок дня расписание в виде фотографий или картинок, на которых изображено как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет, выполняет физические упражнения и игры (иными словами своеобразный личный календарь дня) и т.п.

Подобное расписание также дает возможность вносить в привычный порядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимается ребенком, если оно задано извне. Взрослый может объединиться с ребенком по отношению к «внешнему» расписанию: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас идти на физкультуру и переодеваться, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк поиграть». Хорошо, если сначала, пока не появится привычка следовать расписанию, оно состоит из приятных и нейтральных для ребенка занятий, чтобы у него не возник явный протест.

Детей, у которых проблема избирательности в выборе физических упражнений не стоит так остро, можно начинать учить правилам поведения в спортивном зале. Важно сначала правильно организовать место, обозначить картинкой, стикером. Ребенку предлагаются конкретное спортивное оборудование, остальные предметы убираются. Нужно следить за правильным исходным положением на скамейке, гимнастической стенке, велотренажере и т.п., оказывая ребенку необходимую помощь. Находиться при этом желательно сзади. Если ребенок вскакивает с оборудования, специалисты рекомендуют спокойно, но твердо усадить его на место либо велеть, чтобы он выполнил упражнение до конца. Нередко ребенок испытывает трудности во время выполнения упражнений из-за своей повышенной брезгливости. Даже капелька пота на щеке или на одежде может стать источником неприятных ощущений. Эту проблему может облегчить умение ребенка пользоваться влажной салфеткой. Позиция взрослого при обучении пользованию спортинвентарем, тренажером – позади или сбоку от ребенка. Когда ребенок освоит необходимые моторные навыки, взрослый может занять более пассивную позицию, не забывая подбадривать аутичного ребенка и радоваться успеху, игнорируя неуспех.

С одеждой в семье аутичного ребенка связано множество проблем. Многие дети стараются снять с себя одежду при первой удобной возможности и дома предпочитают быть вообще раздетыми и без обуви. Другие проявляют крайнюю стереотипность в выборе одежды, и ее сезонная смена, наоборот, сопряжена для них с огромными трудностями и бурным протестом. Различные неудобства в одежде, вроде узких воротов, крючков на штанах, тесных петель, тугих кнопок, разъезжающихся молний и т.д., превращают эпизоды переодеваний в мучительную пытку и для ребенка, и для родителей. Некоторые из перечисленных трудностей связаны со сверхчувствительностью аутичного ребенка к прикосновению, теплу, множеству других тактильных раздражителей.

Ребенку с ранним детским аутизмом может казаться нестерпимо колючим свитер, вполне приятный для других, тесной и мешающей движениям рубашка, жаркими колготки. Эти особые требования приходится учитывать родителям аутичных детей. Важно, чтобы резинка в штанах не жала, ткань была легкой, без жестких, внутренних швов. В таких случаях можно эмоционально обыграть предлагаемую одежду: прикрепить на рубашку картинку с любимым героем мультфильма, рассказать, что у него были такие же замечательные, красивые штаны, в которых так удобно всюду ползать, или чудесные непромокаемые сапоги, в которых так громко можно хлопать по грязи и по лужам. Предметы одежды могут постепенно превратиться в «любимую родную рубашечку, шапку, удобный свитер для путешествий, занятий спортом» и т.п.

Научить ребенка выполнять физические упражнения могут помочь многократно повторяющиеся в течение дня ситуации в уголке физкультуры, тренажерном пути, в спортивном зале. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает ему и ориентирует в последовательности выполнения физического упражнения, затем, лишь слегка поддерживая руки, предоставляет ребенку завершить действие по карточке, мнемотаблице. Позиция взрослого позади ребенка дает последнему ощущение, что он действует сам, и в то же время чувствуется готовность взрослого помочь. Взрослый постепенно ослабляет помощь, будучи готовым эту помощь предоставить опять до наступления аффективного «взрыва» в результате неуспеха.

Для обучения двигательным навыкам желательно организовать стереотипную ситуацию поведения в зале, для чего важно понаблюдать, где, на каком месте ребенок предпочитает стоять, где и в каком порядке лучше стоять, чем можно порадовать ребенка после завершения действия (держать под рукой его любимую игрушку, покружить, поцеловать, рассказать любимую прибаутку). Поначалу бывает важно хвалить ребенка уже за то, что он стоит на своем месте в кругу, шеренге, пока «мы вместе выполняем физические упражнения». Затем, взяв ребенка за руки, вместе с ним начинает выполнять движения на завершающем этапе и по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия подключает его раньше и раньше, хвалит за малейшие самостоятельные движения.

С детьми, требующими стереотипа в поведении, бывает важно заранее начать обсуждать, что «пойдем заниматься спортом, будем делать разминку, играть. Можно вместе порисовать, какие движения будем выполнять по-порядку и что станем делать». Скорее всего, протест ребенка после такой подготовки станет слабее и более формальным. Широко рекомендуются использовать разнообразные карточки-алгоритмы.

Чтобы не произошло пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, сторонники оперантного обучения советуют ослаблять похвалу за те действия, которые автоматизируются, и переносить свое внимание на те операции, которые требуют освоения. Со временем накапливается большой арсенал поощрений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т.п.), гибкое использование которых позволяет последовательности в подкреплении желательного поведения не превратиться в механистичность.

Обучая аутичного ребенка выполнять движения, в поведенческой терапии, и в эмоциональном подходе отмечается важность формирования ритуала, которому можно следовать изо дня в день. Лучше обсудить с ребенком последовательность действий, представить это на фланелеграфе и т.п. В зависимости от состояния ребенка можно либо подождать, пока он сам выполнит упражнение, либо дать ему возможность принять И.П. и закончить действие за него, либо быстро совершить необходимые действия за ребенка, создавая лишь видимость совместного выполнения. Чуткость к колебаниям состояния аутичного ребенка и терпение помогут сделать этот ритуал естественным для него, согласованным с его внутренним ритмом, что способствует формированию поведенческого стереотипа.

Некоторые родители стараются, по возможности, избегать совместных с ребенком подвижных игр и упражнений, ходить в сопровождении второго взрослого, но реальная жизнь не позволяет полностью избежать подобных ситуаций. Здесь, помимо проблем самого ребенка, родители сталкиваются с реакцией общества, которая часто усиливает имеющиеся проблемы. Аутичному ребенку трудно ждать в течение неопределенного времени, ему может быть душно, страшно в новом месте. Ему сложно самому себя занять, и естественный выход, который он находит, – это усиление аутостимуляции или полевое поведение. В данном случае желательно обговорить с ребенком предварительно, куда вы идете, что необходимо делать в спортивном зале, что сначала, что затем. Подобный «разговор» с опорой на знакомые образы, карточки упражнений может настроить его на принятие предстоящей ситуации, уменьшить тревогу, вызванную неопределенностью происходящего.

Важно, с одной стороны, помочь ребенку с ранним детским аутизмом научиться ждать, найти способы переключать его внимание с «опасных» объектов на иные, «неопасные», а с другой – постараться найти допустимую форму общения с окружающими, нейтрализующую конфликтную ситуацию. Например: можно обсуждать с ребенком, что мы сейчас выполняем, что мы из этого будем делать на прогулке. Можно приберечь для этого случая подкрепление, или поручить держать мяч: «Ты держи, а я буду складывать в корзинку другие мячи, какой ты у меня помощник». В трудных случаях желательно поначалу иметь рядом другого человека (кондуктора), который помогал бы ребенку держать мяч. Важно создать у ребенка ощущения успеха. С помощью подобного убеждения и организации стереотипных ситуаций складывается эмоциональный стереотип физкультурно-оздоровительной деятельности, повседневная ситуация выполнения физических упражнений приобретает особый, значимый смысл для ребенка.

Для успешного обучения двигательному навыку необходима единая последовательность действий, которой должны придерживаться все взрослые, работающие с ребенком. Перед обучением следует продумать схему действий, попробовать данную схему на родственниках и выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации, проверить доступность всех необходимых материалов. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше брать щетку, а какой пасту. При одевании на зарядку обратить внимание на красивую эмблему, стикер, обувь для занятий, удивиться красоте тела ребенка. Эти детали, не имеющие часто значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка – моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения. При обучении двигательным навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом, этому вполне может способствовать общепринятая в физическом воспитании дошкольников терминология. Стереотипность аутичного ребенка можно хорошо использовать для формирования двигательных стереотипов.

Многие аутичные дети резко отрицательно реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у взрослого при неверном действии ребенка. Более продуктивен в данном случае прием сформулирования еще раз того, что ребенку нужно сделать, не фиксируясь на ошибке. Важно предупреждать ошибку ребенка при обучении двигательным навыкам, направляя его по верному пути, «встань правильно, ноги на широкой дорожке», «возьми мяч хватом сбоку – за спинку» и т.п., максимально ограничить свою речь во время выполнения действий, так как может появиться зависимость от словесной подсказки: ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему этапу.

Один из важных моментов, который может помочь овладеть двигательными навыками и смягчить поведенческие проблемы, это готовность родителей отмечать мельчайшие удачи ребенка. Ему должно быть понятно, за что его хвалят. При этом, особенно поначалу, когда неизвестно, насколько значимо для него словесное одобрение, лучше сопровождать его более ощутимой наградой (кусочком печенья, любимой игрушкой). Учитывая трудности при формировании двигательных навыков у ребенка с ранним детским аутизмом, отсутствие заинтересованности в приобретении двигательного навыка, важно использовать его естественные привязанности для закрепления успеха и ограничивать доступность используемых наград в другое время.

На занятиях по физической культуре, в основной части по окончании комплекса ОРУ, дети с РДА могут лазать по шведской стенке, ходить по ребристой доске, а также сидеть или лежать на фитболах.

Следует учитывать значащие моменты:

• одежда для занятий должна быть свободной и не сковывать движений, помещение проветренным, без сквозняков, не слишком темным;

• нельзя проводить занятия на ветру или в местах, где присутствует много громких звуков, это также может спровоцировать неправильную реакцию на упражнения;

• в конце занятия, а также между заданиями и упражнениями необходимо использовать самомассаж, растяжки и дыхательные упражнения;

• при необходимости включить в занятие упражнения на снятие и устранение навязчивых движении.

Возможно использование на занятии музыкального сопровождения, в зависимости от предпочтений ребенка (классические инструментальные произведения, звуки природы, шум воды, дождя и т.д.).

Методика обучения аутичных детей физическим упражнениям

В работе с аутичными детьми рекомендуются программы:

• More Than Words («Больше, чем слова»), согласно которой ребенок общается в процессе физического воспитания не только с помощью слов. Существует много путей взаимодействия, в различной степени соответствующих социальным нормам. Однако все, что ребенок делает, даже качание, бегание туда-сюда или движения пальцами перед своим лицом, сообщает что-либо о нем, даже если это непреднамеренное общение.

• RDI (Relationship Development Intervention) – первая систематизированная программа вмешательства, специально предназначенная для помощи детям, которые испытывают трудности, не позволяющие им достичь умения строить отношения естественным образом. С ее помощью дети получают примеры того, что социальные отношения могут приносить радость и положительные эмоции.

• Социальные истории, известные также под названием «Сценарии из жизни» (Social Scripts). С их помощью дети преодолевают неумение осознавать чувства, точки зрения или планы других людей.

• Программа Е.А. Екжанова., Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида», раздел физическое воспитание. Но, учитывая индивидуальные и психофизиологические особенности развития каждого ребенка, данную программу необходимо адаптировать и корректировать относительно индивидуальных потребностей и возможностей.

В организации процесса физического воспитания аутичных детей очень важно придерживаться принципов М. Монтессори, адресованных для работы с трудными детьми:

• никогда не трогай ребенка, пока он сам к тебе не обратится (в какой-либо форме);

• никогда не говори плохо о ребенке, ни при нем, ни без него; концентрируйся на развитии хорошего в ребенке, так что в итоге плохому будет оставаться все меньше и меньше места;

• будь активен в подготовке среды; проявляй постоянную педантичную заботу о ней. Помогай ребенку устанавливать конструктивное взаимодействие с ней. Показывай место каждого развивающего материала и правильные способы работы с ним;

• будь готов откликнуться на призыв ребенка, который нуждается в тебе, всегда прислушивайся и отвечай ребенку, который обращается к тебе;

• уважай ребенка, сделавшего ошибку, он сможет сейчас или чуть позже исправить ее, но немедленно твердо останавливай любое некорректное использование материала и любое действие, угрожающее безопасности самого ребенка или других детей, его развитию;

• уважай ребенка, отдыхающего или наблюдающего за работой других, или размышляющего о том, что он делал или собирается делать. Никогда не зови его и не принуждай к другим активным действиям. Помогай тем, кто ищет работу и не может выбрать ее. Будь неустанным, повторяя ребенку упражнения, от которых он ранее отказывался, помогая ребенку осваивать ранее неосвоенное, преодолевать несовершенство. Делай это, наполняя окружающий мир заботой, сдержанностью и тишиной, милосердием и любовью;

• сделай свою готовность помочь очевидной для ребенка, который находится в поиске, и незаметной для того ребенка, который уже все нашел. Всегда в обращении с ребенком используй лучшие манеры и предлагай ему лучшее в тебе и лучшее из того, что есть в твоем распоряжении.

Холдинг-терапия – «форсированная поддержка» – как метод была впервые предложена М. Welch (1983). Этот метод состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, так как именно отсутствие этой симбиотической связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме.

Назначение холдинг-терапии – пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает также большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует удовольствие от такого общения, несмотря на свое начальное отторжение. Специалисты советуют матерям во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявление гнева на его сопротивление.

Различают систематические удерживающие упражнения, проводимые ежедневно, и специально организованные упражнения, которые проводятся, когда ребенок находится в состоянии возбуждения, или из-за каких-либо других изменений его эмоционального поведения. В первые месяцы ребенку с аутизмом эти упражнения крайне неприятны, и он сопротивляется до тех пор, пока не обессилит. Крайне важно преодолеть детское сопротивление, что является критическим периодом дальнейшей эффективности предпринимаемой терапии. Авторы метода считают, что для того, чтобы ощутить комфортное состояние, надо испытать чувство дискомфорта. А для того, чтобы почувствовать защищенность, надо испытать состояние беззащитности. Мать должна четко контролировать и предотвращать на вербальном и действенном уровне любую попытку ребенка причинить ей вред, но в то же время она должна продолжать упражнения. Именно в этом заключается двойственность ее роли.

С одной стороны, мать должна дать ребенку почувствовать свою исключительность, и в этом отношении проявлять себя как сильная личность, а с другой стороны, она должна выступать в роли защитницы. Занятие с ребенком заканчивается после того как стороны пришли к соглашению, то есть после того как ребенок прошел через этап истощения и подчинения, что позволило матери предоставить ребенку комфортные условия покоя или спокойной непродолжительной игры. Она и сама в этот момент находится в состоянии истощения как физически, так и эмоционально. Такое занятие занимает обычно не менее часа, а зачастую и гораздо больше.

В педагогической технологии обучения детей с РДА плаванию В.М. Башина отмечает, что в процессе игр на воде должны решаться следующие задачи: коррекционные – развитие чувства равновесия, ловкости, а также коррекция крупномоторных двигательных актов (ходьба, бег, прыжки); воспитательные – формирование чувства коллективизма, уверенности в своих действиях; образовательные – развитие произвольного внимания, обучение действиям с предметами.

Отличительной особенностью предлагаемой технологии является пошаговое взаимодействие с детьми в процессе обучения плаванию. Особое внимание следует обратить на необходимость доходчивого объяснения, показа и выполнения правил игры. Затем следует особо подчеркнуть основные правила, которыми нужно руководствоваться при подготовке к проведению занятий по плаванию с аутичными детьми:

1. Занятие должен быть интересным, эмоциональным, побуждать детей к активной деятельности. Для поддержания интереса к занятию рекомендуется чередовать специальные коррекционные упражнения с игровыми, коррекционные упражнения облекать в игровую форму, применять формы поощрения, делать предварительные сообщения о предстоящей игре.

2. Любое показываемое и выполняемое действие тренера или ребенка должно совместно проговариваться и комментироваться. Комментарии по постановке задач и выполнению движений должны быть доступными для понимания ребенка.

3. Дозировка нагрузок может устанавливаться числом повторений отдельных движений, количеством упражнений, продолжительностью упражнений, изменением расстояния проплывания и т.д.

4. На протяжении всего процесса обучения детей необходимо чтобы в воде находился ассистент тренера, дополнительно объясняющий выполняемые действия и корректирующий возникающие ошибки (методом «проведения по движению»).

5. На начальном этапе обучения плаванию рекомендуется использовать поддерживающий пояс, представляющий собой аналог спасательного жилета, укороченного до нижней линии ребер. Такая ширина пояса обусловлена исключением возможности смещения общего центра тяжести ребенка, что в противном случае ведет к возможности перевернуться в воде и опасности утопления.

6. Рекомендуется проводить разъяснительную работу и проведение открытых уроков для родителей, так как это способствует улучшению результатов и психологической подготовки детей с аутизмом к занятиям.

Процесс обучения детей с аутизмом необходимо строить на основе предлагаемых специальных принципов, с учетом которых мы обосновываем следующие педагогические требования, определяющие систему занятий с детьми с РДА:

• всем упражнениям необходимо придавать игровой характер;

• при выполнении сложных для ребенка движений следует оказывать ему направляющую помощь на наиболее трудных этапах;

• в процессе выполнения упражнения необходимо параллельное проговаривание каждого движения совместно с ребенком и плавание вместе с ним;

• объяснение каждого последующего упражнения должно сочетаться с одновременным показом движения в целом и поэтапно;

• в процессе освоения можно предпринимать попытки к выполнению упражнений только по речевому заданию.

Показано, что начальное обучение должно строиться от доступного элементарного движения к постепенному формированию понимания – «от рук – к голове».

Лечебная физкультура способствует развитию мозга и координации движений. Дома можно рекомендовать родителям выполнять с малышом различные прыжки: на одной ножке, спрыгивание с бровки, скакалку. Также можно лазать по лесенкам, приседать, кружиться. Это не только укрепляет здоровье, но и способствует формированию элементарных пространственных представлений – право-лево, верх-низ.

Методика проведения подвижных игр с детьми РДА

По мнению специалистов, детей, страдающих аутизмом, нужно ежедневно привлекать к интересным, но достаточно сложным играм и игровым упражнениям. Поэтому прежде чем планировать игровую деятельность, необходимо предусмотреть:

1. Количество играющих. Несколько детей или только один ребенок. Если вы собираетесь задействовать в игре или занятии нескольких детей, необходимо тщательно продумать, кого именно выбрать. Очень важно, чтобы ребенок-аутист оказался в окружении чутких и внимательных детей.

Необходимо контролировать ход и последовательность игры, поведение всех участников группы и особенно внимательно следить за теми из них, кто может повести себя грубо по отношению к ребенку, страдающему аутизмом.

2. Уровень освоения игры. Знает ли ребенок название игры, ее содержание, игровые действия, правила, размещение игроков на площадке? Имеет ли он необходимый уровень двигательных умений и навыков и физических качеств. Была ли у ребенка возможность приобрести эти навыки?

3. Возможные риски. Какие трудности могут возникнуть в ходе подвижной игры? Сопряжена ли данная игра с повышенным уровнем шума? Чрезмерный шум плохо переносится детьми, страдающими аутизмом. Планируя занятия, подумайте, не станет ли их интенсивность причиной расстройства для ребенка с аутизмом, не приведет ли она к стрессу? Предполагают ли эти игры и занятия физического контакта детей? Здесь следует соблюдать особую осторожность, поскольку аутисты склонны избегать тактильных контактов.

Игры для детей, страдающих аутизмом, должны быть интересными. Главное, чтобы они не становились причиной расстройств, иначе положительного эффекта не будет.

Игры. Дети любят игры, в ходе которых активизируется сенсорное восприятие. Именно такой является игра «Прятки с игрушками». Расскажите детям, как выглядит искомый предмет. Они должны найти этот предмет по описанию и сказать, как он называется.

Стихи и песни. Дети любят ритмичные тексты. Разучите с ними несколько стихотворений или песенок и повторяйте их каждый день. Во время пения или декламации стихов дети могут подпрыгивать или совершать иные физические движения.

Спорт. Подобные занятия открывают ребенку совершенно новый мир. Те виды спорта, в которых задействовано много участников, не самый лучший вариант для детей, страдающих аутизмом. А вот тренажеры, лыжи, гребля, катание на коньках, спортивное ориентирование, гольф, бейсбол или рыбалка могут вызвать у них интерес.

Важно понимать, что дети, страдающие аутизмом, не всегда четко осознают, что именно им интересно, поэтому вам следует ознакомить их с самыми разными видами физкультурно-оздоровительной деятельности. Когда ребенок поймет, что ему нравится больше всего, он обязательно сообщит вам об этом! Как можно чаще поощряйте ребенка и предоставляйте ему возможность играть и заниматься с другими детьми. Таким образом, он не только узнает много нового, но и научится общаться со сверстниками.

Почему ребенок с РДА не любит общаться – он бесчувственный или, напротив, сверхчувствительный? Он не способен сопереживать или специально отстраняется от чужих переживаний и видит в них угрозу собственному эмоциональному балансу. По крайней мере, его сензитивные пороги несколько иные, чем у других детей.

Чтобы сформировать способность общаться, необходимо с самого раннего детства иметь телесный контакт с малышом, делать это постепенно, сначала дотрагиваясь до ручки или ножки, и смотреть на реакцию ребенка. Далее нужны «щекоталки», «обнималки», «кружилки» и пр. Только потом можно включить элементы массажа и пассивных физических упражнений, которые необходимы ребенку. Упражнения с перекрестными действиями способствуют налаживанию в мозгу межполушарных связей. А делать движения по просьбе или по подражанию такой ребенок не может. Аутист обычно не показывает по просьбе взрослого глазки, ушки, коленки, но можно включить эти движения как пассивные упражнения.

По лицу ребенка можно определить, нравится ему это взаимодействие или неприятно. Не стоит настаивать, но спустя некоторое время, на том же занятии или на следующем, можно сделать еще одну попытку. Например, для некоторых людей щекотание ладошки может быть приятно, а для других – переходит допустимый порог чувствительности. Если аутисту что-то не нравится, он может ударить, будьте готовы! Педагог всегда должен быть деликатен и учитывать индивидуальные особенности воспитанника. И, конечно, нужно время, чтобы ребенок к вам привык, иногда требуется два месяца встреч, чтобы аутист начал доверять новому человеку.

Стереотипные движения

Стереотипные движения разного рода встречаются у аутистов довольно часто, но трудность работы специалиста состоит еще и в том, что такой ребенок не может объяснить, для чего он это делает. Стереотипии еще можно назвать автостимуляцией, конечно, стереотипные движения позволяют удовлетворить те сенсорные потребности, которые аутист не может получить иным способом. Кружения или вращения пугают родителей, так как кажутся странными. Вращение – это один из видов стереотипий, которые мы наблюдаем у аутистов и относим его к симптомам, подтверждающим диагноз. Кажется, что работа должна быть направлена против этого симптома, и надо бы желать, чтобы симптом исчез. Дети аутисты таким образом осуществляют нормализацию психических процессов. Так, Роже Каюа выделяет класс игр, содержащих элементы головокружения. Когда во время сеанса мы видим, что ребенок начинает это вращение, можно взять его на руки и немного покружиться вместе, придавая символическое значение действию: «Мы с тобой кружимся, как на карусели». Можно запустить с ребенком юлу или волчок и потом покружиться с ним на руках, приговаривая, «вот как кружится юла». Нужно при этом очень внимательно следить за выражением лица ребенка. Если такая активность ему приятна, то ребенок улыбается, если же вы перестарались и не уловили пограничный момент, то у ребенка может возникнуть страх, который может фатально повлиять на ваши отношения. В некоторых случаях удается вдвоем с ребенком проиграть в «Каравай». То есть пропеть: «Как на Мишкины именины испекли мы каравай, вот тако-ой ширины, вот тако-ой ужины…». Но, повторяем, это становится возможным лишь в потоке действий, порожденных кружением самого ребенка. То есть мы включаемся в стереотипное поведение ребенка и каждый раз пытаемся его немного видоизменить, добавить новый жест или использовать дополнительный предмет.

Природа психических процессов еще хранит много загадок. В окружающей нас микро- и макроприроде многие явления представляют собой закручивающиеся вихри. Поэтому игры с элементами вращения («Карусели» или «Летящие самолетики») могут влиять стимулирующе на некоторые процессы в работе головного мозга, способствовать созреванию отдельных структур, подобно действию нейролептиков.

Иногда внимание ребенка удается привлечь к вращению волчка или юлы, и в другой раз в момент стереотипного вращения можно дать интерпретацию: «Ты кружишься как юла? Давай я буду тебя раскручивать!» (то есть вы совершаете имитирующее действие).

Игры с покрывалами

Многие дети с РДА любят накрываться покрывалом или прятаться за шторами. Можно пробовать разные предметы, что-то нравится ребенку больше, а что-то может вызывать протест. Будучи накрытым большой простынею, ребенку легче сконцентрироваться на выполнении игровых заданий. Какое влияние оказывает покрывало? Оно помогает создать отдельное пространство, свободное от других отвлекающих факторов, что и помогает ребенку удерживать внимание. Под покрывалом дети легче выполняют те задания, к которым обычно не удается привлечь в домашней обстановке. В групповой комнате всегда много предметов, отвлекающих ребенка-аутиста, в силу того что он не умеет произвольно осуществлять селекцию поступающих в его мозг сигналов.

Маленькая полупрозрачная косыночка используется совсем по-другому. Известный признак аутизма – это трудности глазного контакта. Оказывается, что через прозрачную косыночку аутисту легче смотреть в глаза другого человека. Есть выражение «смотреть как удав на кролика», вероятно, аутист ощущает себя таким кроликом перед лицом внимательно смотрящего на него человека. Можно изобрести разные способы «помощи» аутисту в удержании взгляда. Например, если соединить большой и указательный пальцы в колечко и приложить к своим глазам, словно вы изображаете очки, то аутист опять-таки с интересом начинает вас разглядывать, ваш собственный взгляд становится для него как бы безопасен. Если аутист понял, в чем состоит смысл игрового задания, он выполняет его охотно и получает удовольствие от достигнутого результата. Аутиста привлекает открывание всевозможных баночек, пересыпание монеток или фасоли, выкладывание геометрических вкладышей. Специфическая память такого ребенка вызвана трудностями обобщения накапливаемой информации. Он не объединяет однородные качества, в его мозгу не выстраиваются ассоциации, и он не видит аналогий в различных ситуациях. Чтобы противостоять этому хаосу, ребенок пытается упрощать всевозможные ситуации. Это делает его поведение ригидным и негибким. Всевозможные манипулирования, осуществляемые ребенком с самыми разными предметами, служат развитию интеллекта, улучшают дифференциацию сенсорных ощущений. Здесь задача педагога состоит в том, чтобы предлагать что-то новое из знакомых и изученных заданий, чтобы таким образом противостоять образованию стереотипий.

Очень интересный способ организации игры – это использовать «волшебный мешочек», в котором находятся атрибуты для подвижных игр. У обычного ребенка в этом случае срабатывает ориентировочный рефлекс, который запускает исследовательское поведение. Такой ребенок легко привлекается к новым предметам и новым способам взаимодействия с ними. С аутистами все наоборот – как будто у них нет ориентировочного рефлекса. Новые предметы не запоминаются, а словно создают дыру в восприятии. Поэтому они с удовольствием рассматривают шапочки для подвижных игр, кружочки, бирюльки, припоминая по предмету название подвижной игры (маска зайки – «Ходит зайка серенький», лисы – «Хитрая лиса», аппликативные грибочки и ягодки – «У медведя во бору» и т.п.).

Играйте в контактные игры

«Ладушки», «Ку-ку», «Зайчик» – такие примитивные развлечения помогают развивать тактильные навыки. К больному ребенку нужно больше прикасаться, особенно значимым близким.

Самостоятельные игры. Занятия с ребенком дома должны быть направлены на коррекцию аутических проявлений: постоянно говорите с малышом, проговаривая каждый эпизод его жизни: имитируйте – куда летит ворона и как она большими крыльями машет, для чего машина везет песок и как она медленно едет в горку и быстро с горки; книги просматривайте тоже с комментариями, изображая героев сказок и стихов, не позволяйте ребенку просто автоматически переворачивать страницы; старайтесь смотреть в глаза, звать его по имени до тех пор, пока не откликнется; играйте с малышом в обычные детские игры: «С кочки на кочку», «Прятки» и др.; терпеливо провоцируйте ребенка сказать хотя бы слово, не договаривая предложение с вопросительной интонацией: «Наша киска любит кушать… что?»; рисуйте с малышом картинки «Обо мне»: как ребенок помогает маме, побеждает дракона и т.д.; научите ребенка ждать и планировать действия на длительный срок: «Мы нарисуем машинку и вечером подарим папе»; без необходимости не меняйте условия жизни ребенка, хотя постепенно и деликатно вводите новые игрушки, новые места для посещений, новых людей в окружении, новые игры.

В своих рекомендациях Е.Л. Янушко предлагает активно использовать игры с ритмами. Так, проведение таких игр обеспечивает новые возможности для развития аутичного ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность.

В играх с ритмами можно использовать следующие приемы: хлопки в ладоши, топанье ножками, прыжки в определенном ритме, танцы, проговаривание текстов стихотворений, пение детских песенок.

Использование стихотворений, потешек, песенок в работе с аутичным ребенком предполагает: сопровождение текста движениями; воспроизведением сюжета с помощью игрушек; демонстрацию сюжетных картинок (в дальнейшем такая картинка будет «запускать» пропевание ребенком песенки). При этом следует исходить из принципов простоты (движения не должны быть сложными) и доступности сюжета для детского восприятия. Кроме этого, стишок или песенка должны обязательно понравиться ребенку. Вводите стишки и песенки постепенно, давая ребенку возможность выбрать те, что ему больше нравятся.

Сначала взрослый самостоятельно читает стихотворение или поет песенку, сопровождая их движениями. Когда ребенок запомнит текст, педагог, останавливаясь во время проговаривания или пения, дает ребенку возможность договорить или допеть последнее слово в строке, а возможно, и целую строку. При этом педагог побуждает ребенка повторить выразительное движение, сопровождающее пение или проговаривание. Эта же работа продолжается мамой. Если делать это довольно долго, наступит момент, когда ребенок станет петь и проговаривать стишки самостоятельно, по собственному желанию. Но если внимательно вслушаться в самостоятельное пение ребенка или повторение им стихотворения, становится очевидно, что смысл слов для него часто остается непонятен. Однако в любом случае такая речевая активность во время выполнения движений полезна. Часто именно в ходе занятий с ритмами у ребенка возникают первые попытки использовать активную речь.

Уточнения смыслового содержания используемых текстов можно достичь, показывая действия, используя картинки, игрушки, проигрывая сюжеты. Кроме того, если такая игра сопровождается показом сюжетной картинки или игрушки, то текст песенки или стиха связывается у ребенка с определенным образом – предметом или изображением. В результате ребенок, увидев гармошку, принимается играть на ней и напевать песенку про Антошку, а заметив картинку с изображением гусей, – песенку про веселых гусей.

Мы рекомендуем начинать занятия со следующих текстов: песенок «Антошка», «Песенка львенка и черепахи», «Жили у бабуси два веселых гуся», «Чунга-Чанга», «Песенка крокодила Гены»; стихотворений-потешек «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Баба сеяла горох», «Большие ноги идут по дороге»; цикла стихотворений Агнии Барто «Игрушки».

Оговоримся: проводя с аутичным ребенком игры с использованием ритмических элементов, педагог может столкнуться с некоторыми трудностями. Аутичный ребенок часто не обращает внимания на движения взрослого и тем более не повторяет их, предпочитая жить, ориентируясь на собственный внутренний ритм. Поэтому необходимы специальные усилия для вовлечения ребенка в ритмические действия и обучения его произвольному управлению движениями собственного тела. В этом могут помочь наиболее интересные для ребенка игры и многократное их повторение.

Кроме того, наблюдения показывают, что речевая активность аутичного ребенка в играх с ритмами представляет собой не осмысленное повторение, а скорее, сенсорную игру со звуками и ритмами. Тем не менее полезно использовать потребность аутичного ребенка закончить знакомую фразу – договорить слово, строку в стихотворении, допеть песенку – для развития активной речи. А чтобы ребенок лучше понимал смысл стихотворения или песенки, во время игры используйте предметы или игрушки, которые упоминаются в тексте, сопровождайте проговаривание или пропевание подходящими по смыслу действиями, используйте иллюстрации.

Иногда ребенок может просто не принять игру – громким криком «попросит» взрослого остановиться. Это можно объяснить повышенной чувствительностью малыша – ему не понравился тембр вашего голоса, случайно взятая фальшивая нота или же он не согласен с пропеванием песенки, которую привык слушать в записи. Такая реакция осложняет игру, но стоит продолжать поиски. Подберите новые, интересные для ребенка песенки, которые он не слышал в записи, найдите ритмические движения, не вызывающие у него негативной реакции. Для этого предлагайте ребенку различные варианты игр и выбирайте наиболее подходящие, исходя из его реакции и учитывая конкретную ситуацию.

Игры с движениями и тактильными ощущениями

Поскольку прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка неприятными, поначалу старайтесь не дотрагиваться до него. Будьте терпеливы и тактичны и дождитесь момента, когда ребенок первый проявит инициативу. Это может произойти по-разному: вот ребенок впервые забрался к вам на колени или вдруг во время занятия в первый раз надолго остановил взгляд на вашем лице, а затем протянул руку и стал ощупывать ваш нос, щеки, лоб (надо обязательно предоставить ему эту возможность), или же снял кофточку и словами: «Больно, болит!» – выразил просьбу погладить ему спинку. Будьте внимательны и не пропустите этот важный шаг ребенкак вам.

Если это произошло, то в занятиях становится возможным использование следующих игр:

1. «Тормошение, возня». Обычно происходит на полу или диване, и ребенок является инициатором этой игры. Во время подобных игр можно валяться, обниматься, толкаться, кататься, щекотаться и т.п.

2. «Догоню-догоню, поймаю-поймаю». Делаете вид, что пытаетесь поймать ребенка, а он убегает. Предложите ему вариант игры наоборот – пускай он попробует догнать вас. Однако этот вариант очень сложен для аутичного ребенка, поскольку требует от него большей активности и произвольности действий.

3. «Змейка». Возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения рукой, отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: «Уползает, уползает змейка! Скорее догони!» Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

4. «Самолетики». Покружите ребенка в воздухе: «Полетели, полетели!», затем опустите на диван или на пол – «Приземлились...».

Подобные игры полезны еще и тем, что ребенок сможет выплеснуть накопившиеся у него эмоции это придает подобным играм терапевтический эффект. От взрослого требуется больше эмоциональности, однако есть опасность, что взрослый превратится для ребенка лишь в средство достижения необходимого ему ощущения (например, когда ребенка кружат). Чтобы этого избежать, старайтесь не допускать стереотипности таких игр, разнообразить их. Например, перед тем, как покружить ребенка, предложите: «А сегодня возьмем с собой в полет мишку». Однако часто это бывает непросто, так как желание оказывается необычным или опасным для ребенка.

К тому же можно встретить возражения родителей: «Нельзя потакать ребенку во всем». Но не следует забывать, что в этот момент ребенок по-настоящему страдает от неудовлетворенности своего желания. К тому же особенности его психики не позволяют быстро переключать внимание, забыть о своем желании, а объяснения и порицания не достигают своей цели. В этом случае перед взрослыми стоит трудная и серьезная задача – найти социально адекватный способ разрешения ситуации. В любом случае недопустимо просто отмахнуться от настойчивых просьб ребенка. Ведь желание захватывает его целиком, и он не успокоится, пока не получит желаемое.

При этом ребенок не понимает, почему «нельзя». Может, к примеру, захотеть в магазине какую-нибудь очень дорогую вещь – а как объяснить, почему невозможно ее купить: аутичный ребенок не видит разницы между покупкой конфетки (которую «можно») и флакона французских духов? Понимая особенности психики аутичного ребенка, следует искать заменитель желаемого, но далеко не всегда малыш его принимает. При этом его желание не исчезает, а сила не ослабевает. Тогда постарайтесь организовать исполнение желания, но под вашим контролем и страховкой.

Развивая сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты, которые будут зависеть от желаний ребенка, вашей фантазии и педагогического чутья. Будьте готовы к тому, что какие-то варианты развития событий ребенок примет сразу, а с чем-то не согласится категорически.

Всегда существует опасность того, что предложенные действия ребенок начнет воспроизводить в много­кратно усиленной, а порой неадекватной форме. Так ребенок стучит по стеклу со всей силой, с помощью огня свечи начинает поджигать палочки и т.п. При этом отвлечь ребенка от подобных экспериментов не получается. Позвольте ребенку получить новое впечатление под вашим контролем и страховкой, а затем постарайтесь переключить на стереотипную игру.

Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное выполнение движений, телесные игры.

В дальнейшем на разных занятиях используются различные виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в применении различных игр.

Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло.

В терапевтической игре выявляются, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы, но чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр.

Для всех видов игр характерны общие закономерности:

• повторяемость;

• путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, когда малыш сам захотел в нее поиграть;

• каждая игра требует внутреннего развития – введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

Противопоказания к выполнению физических упражнений:

1. Частые сопутствующие заболевания (соматические заболевания, эписиндром, врожденные пороки развития, синдром Ландау-Клеффнера, Каннера и др.) и т.д.

2. Комплексы ЛФК и объемы физической нагрузки только по назначению и под контролем врача.

3. Индивидуальная непереносимость физической нагрузки, избирательность.

4. Упражнения и игры, вызывающие физическое перенапряжение, способствующие прогрессированию патологических изменений сердечно-сосудистой системы, дыхательной системы, нервной системы.

Среди тех, кто в детстве страдал аутизмом – Боб Дилан (музыкант), Вуди Аллен (знаменитый актер и режиссер). Такой диагноз имел Энди Уорхолл (художник), Кортни Лав (певица), Вирджиния Вульф (писательница), Дерилл Хана (актриса) и даже Эндрю Джексон (седьмой президент США)!

Контрольные вопросы:

1. Какие психофизические и двигательные особенности характерны для детей дошкольного возраста с РДА?

2. Раскройте роль речевой функции для детей дошкольного возраста с РДА.

3. Какие методические приемы используются для активизации речевой и познавательной деятельности детей дошкольного возраста с РДА в процессе организации физического воспитания?

4. Какие компенсаторные механизмы используются в физическом развитии детей дошкольного возраста с РДА?

5. Какие условия необходимы для развития мелкой и крупной моторики детей с РДА?

6. Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств детей дошкольного возраста с РДА?

7. Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физического воспитания у детей дошкольного возраста с РДА?

8. Какие физические упражнения противопоказаны детям дошкольного возраста с РДА?