- •Выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе
- •Налаживание интеграционных связей между компонентами языковой способности
- •Взаимосвязь языковой способности с другими способностями детей
- •1.1. Ознакомительная беседа с ребенком "
- •1.2. Подбор слова по аналогии
- •1.3. Оценка чувства синтаксической функции w слова и умения выделять темо-рематические отношения в предложении
- •1.5. Выявление возможностей синтаксического т прогнозирования (по принципу построения методики ж. Ньюттена)
- •1.6. Оценка уровня развития синтаксического контроля («чувства грамматической правильности высказывания»)
- •2.1. Рассказ по аналогии
- •2.2. Объяснение ребенком значений малознакомых слов (10 слов)
- •2.3. Определение значений р несуществующих слов (построенных по моделям слов русского языка)
- •2.4. Понимание текста «лингвистической сказки»
- •2.5. Словообразование разных частей речи (существительных, прилагательных и глаголов) (по принципу построения методики а. К. Вагановой)
- •2.6. Определение внутренних связей текста (по его началу и концу)
- •3.1. Выявление артикуляционных возможностей детей
- •3.2. Выявление возможностей восприятия артикуляционной позы
- •3.3. Выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков
- •3.4. Выявление сформированное звуко-слоговой структуры слова и навыков звукового синтеза
- •3.5. Определение уровня развития фонематического восприятия (представление о звуке как смыслоразличителе)
- •3.6. Исследование навыков языкового анализа и синтеза
- •Диагностика родителями способностей детей дошкольного возраста
- •Младший дошкольный возраст
- •Трансформация предложений
- •Подбор слова по аналогии
- •Задания на словообразование и объяснение значений несуществующих слов
- •Задания на понимание смысла «лингвистической сказки»
- •Рассказ по аналогии
- •Задания на выявление возможностей фонематического восприятия
- •Задания на выявление артикуляционных возможностей детей и возможностей восприятия артикуляционной позы
- •Задания на выявление сформированное звуко-слоговой структуры слова
- •Задания на выявление возможностей . Языкового анализа
- •Задания на синтаксическое прогнозирование
- •Задания на внутреннее программирование высказывания
- •Подбор слова по аналогии
- •Задания на упреждающий синтез текста
- •Объяснение значений малознакомых слов
- •Объяснение значений несуществующих слов
- •Рассказ по аналогии
- •Задания на выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова
- •Задания на выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков
- •Задания на выявление возможностей фонематического восприятия
- •Задания на выявление возможностей языкового анализа
- •2. Синтаксический компонент языковой способности
- •3. Семантический компонент: 1. Понимание речи
- •2. Семантические ориентировки
- •1. Отгадай, что случилось?
- •142300, Г. Чехов Московской области, тел./факс (501) 443-92-17, (272) 6-25-36.
Задания на выявление возможностей языкового анализа
Разница в результатах выполнения данного задания дошкольниками с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) оказалась значительно меньше, чем в предыдущих заданиях. На наш взгляд, это обусловлено обученностью детей с общим недоразвитием речи навыкам языкового анализа. Характерно, что воспитанники с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом, несмотря на значительную работу педагогов по звуко-бук-венному анализу и осознанию словесного состава предложения, выполняли задания на 16-20 % менее успешно, чем остальные дети с общим недоразвитием речи. В качестве одной из причин можно рассматривать нарушение в становлении символической и прогностической деятельности у рассматриваемой категории испытуемых.
Выявленные особенности развития языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи, воспитанников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития можно обобщить в следующем виде.
У детей рассматриваемых категорий отмечается разное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий:
• у нормально развивающихся детей «левополутарная» (48 %) и «правополутарная» (52 %) ориентировка дополняют друг друга, начиная с двух-трех лет;
63
у детей с общим недоразвитием речи преобладает «право-полушарная» ориентировка в языковом материале (65 %);
у воспитанников с общим недоразвитием речи, осложненным задержкой психического развития, доля «правополу-шарной» ориентировки еще больше (82 %).
У детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на один-два года позже, чем у нормально развивающихся детей. Кроме того, возникшие семантико-синтаксические связи быстро распадаются, потому что ведущей оказывается установка на ориентировку в фонетическом компоненте.
В следующие два года функциональная система ориентировочных действий так и не складывается. Причинами этого являются «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга и нарушение процессов латерализации полушарий, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи. Первая причина приводит к нарушению внимания к языковому материалу и, соответственно, к тому, что не формируются установки на ориентировку в тех или иных компонентах языковой способности. Следствием второй причины становится нарушение механизма формирования ориентировочных действий в языке.
В результате совместного действия обоих факторов у детей с ОНР до пяти лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Ведущие способы ориентировочных действий опираются на «правополутарные» механизмы, так как включают:
ориентировку на смысл ситуации;
внимание к изолированному слову в образце взрослого и ориентировку на темо-рематические отношения;
ориентировку на заученные слова и стереотипные фразы.
Данные исследований по реактивности мозга (ЭЭГ, эхо-ЭЭГ, компьютерная томография и др.) детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что в условиях непроизвольного внимания у них отмечается недостаточность учас-
64
тия в этом процессе правополу тарных структур. Следовательно, формирующиеся в этом возрасте способы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования. Развитие языковой способности оказывается в состоянии стагнации (с четырех до шести лет).
После пяти лет внимание к языковому материалу становится устойчивым. Появляются «левополушарные» способы ориентировки в языковом материале:
анализ образца взрослого с выявлением связей между словами и предложениями в тексте;
действия по аналогии с образцом взрослого с вычленением общего принципа действий партнера.
В процесс восприятия образца вовлекается преимущественно правое полушарие, так как именно оно активизируется у детей с общим недоразвитием речи при привлечении внимания к речевому материалу. Это означает, что становление «левопо-лушарных» ориентировок проходит на базе функционирования нейрофизиологических механизмов правого полушария. В результате, к шести-семи годам функциональная система ориентировочных действий снова разрушается (к этому возрасту уже были налажены интеграционные связи между семантическим и фонетическим компонентами языковой способности).
В процессе обучения в начальной школе (с семи до десяти лет) компоненты языковой способности, наконец, сплачиваются вокруг синтаксического компонента. Следовательно, процесс первичной интеграции ее компонентов длится не четыре года, как у нормально развивающихся детей, а около семи лет.
Различия между детьми с моторными и сенсорными нарушениями речи проявляются в следующем. У детей с преимущественно сенсорными нарушениями речи развитие языковой способности искажается из-за нарушения слухового внимания и восприятия, в результате чего оказывается несформирован-ной установка на улавливание регулярностей языковой формы. У детей с преимущественно моторными нарушениями речи такая установка рано или поздно появляется, но ориентировоч-
65
ные действия в языке не складываются в единую пространственно-временную функциональную систему. Фактически это означает, что дошкольники с общим недоразвитием речи оказываются беспомощными во многих ситуациях, требующих проявления самостоятельной речевой активности и творческого преобразования усвоенных конструкций.
У детей с общим недоразвитием речи, осложненным задержкой психического развития (ЗПР), выявлена качественно иная картина развития языковой способности.
До четвертого года жизни развитие языковой способности идет аналогично таковому у детей с общим недоразвитием речи, не осложненным задержкой психического развития. Ситуативные ориентировки в языковом материале, однако, сохраняются у них вплоть до шести лет. Причиной этого может быть незрелость лобных отделов коры головного мозга, характерная для детей с ЗПР, которая проявляется в неустойчивости произвольного внимания как во время языковых, так и предметных ориентировок.
После четвертого года жизни происходит налаживание интегративных связей вокруг синтаксического компонента. С наибольшими затруднениями они формируются с семантическим компонентом языковой способности (около трех лет). Возможно, это обусловлено значительным преобладанием «пра-вополушарных» ориентировок в языковом материале, которые оперируют готовыми клишированными предложениями и не могут обеспечить выбор наиболее точного наименования
понятия.
Особенные затруднения дети испытывают, ориентируясь на внутренние и внешние связи в тексте, на аналогию, связанную с вычленением принципа действия в образце взрослого, при формировании адекватного прогноза на основе «упреждающего синтеза» текста.
Указанные затруднения, в первую очередь, обусловлены спецификой интеллектуального нарушения дошкольников с задержкой психического развития. Следовательно, после пяти лет именно оно определяет своеобразие развития языковой способности детей с комбинированным речевым дефектом.
66
После пятого года жизни в развитии языковой способности детей с общим недоразвитием речи, осложненным задержкой психического развития, наступает период застоя: дети пытаются пользоваться прежними, «правополушарными» способами ориентировочных действий в языковом материале, не вырабатывая новые (действия по аналогии и др.).
Единственным исключением является ориентировка в фонологическом компоненте. Именно вокруг нее начинается развертывание процессов вторичной интеграции в период обучения детей с задержкой психического развития в начальной школе.
Полученные данные позволяют говорить не только о недостаточности развития языковой способности у детей с тяжелыми нарушениями речи, но и о качественном своеобразии ее онтогенеза у детей с осложненными формами общего недоразвития речи. Отсюда следует вывод, что языковая способность не является чисто коммуникативной или познавательной способностью. Вслед за Л. П. Носковой, изучающей особенности ее проявления у детей с нарушениями слуха, можно утверждать, что языковая способность представляет собой особый род речевой и познавательной активности, направленной на усвоение и творческое преобразование постоянных ранее средств языка.
Действительно, в процессе корреляционного анализа данных исследования и обобщения наблюдений взрослых, педагогов и родителей была выявлена прямолинейная зависимость между эффективностью работы по развитию языковой способности и развитием других способностей детей:
у нормально развивающихся дошкольников: между языковой и интеллектуальной (95 %), языковой и художественной (95 %), языковой и музыкальной, ритмической (98 %) способностями;
у детей с неосложненной формой общего недоразвития речи (ОНР): между языковой и интеллектуальной (95 %), языковой и музыкальной, художественной (90 %) способностями;
у детей с осложненной формой ОНР: между языковой и интеллектуальной, коммуникативной (95 %), языковой и музыкальной (90 %) способностями.
67
Приложение 1
Речевая карта по изучению языковой способности детей младшего дошкольного возраста1
Речь фразой
Особенности речевой среды
Когда обнаружили нарушение и какая помощь оказывалась __________
_____________________________________________________________
МПК № _______________________________________________________
Дата: _________________________________________________________
Заключение:___________________________________________________
Фамилия, имя ________________________________________________
Дата рождения_________________________________________________
Дата поступления на занятия, откуда ______________________________ Ф.И.О., место работы родителей __________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Отношение ребенка к дефекту
II
Эмоциональный контакт (со взрослыми и сверстниками)
Члены семьи (указать состав семьи, кто чаще проводит с ре бенком время и кто будет заниматься с ним) _______________________
______________________________________________________________
Интересы ребенка (во что любит играть, чем заниматься, по мнению родителей)
Домашний адрес
I
Анамнез
От какой беременности по счету
Как протекала беременность и роды
Когда закричал
Как протекало физическое развитие:
Стал держать голову
Сидеть
Вставать
Ходить
Заболевания, травмы до года, лечение
Речевое развитие:
Гуление
Лепет
Первые слова
1 Разработана логопедом ГОУ детского сада № 1715 Ю. В. Мик- ляевой. 68
Особенности поведения (в группе и дома)
Состояние слуха
Состояние зрения
Состояние интеллекта
Умственная работоспособность (КПД)
Усидчивость, переключаемость с одного вида задания на другой ____________________________________________________________
Восприятие цвета, формы, величины, пространственного расположения:
«Дай красный, синий, желтый, зеленый»; «Назови, какого цвета»
______________________________________________________________
______________________________________________________________
«Дай кубик, шарик, крышу»; «Поставь крышу на кубик, положи шарик под стул»; «Покажи, что у тебя над носом? под носом? Покажи правую – левую руку (ногу)»; «Покажи, где верх, низ»
______________________________________________________________
______________________________________________________________
«Найди фигурке свой домик» (коробка форм): действует путем проб и ошибок, путем практического примеривания или зрительного соотнесения
__________________________________________________________________________________________________________________________
«Собери картинку» (разрезная картинка из 3-х частей) ______________
____________________________________________________________________________________________________________________________
«Разбери и собери пирамидку (матрешку)» ______________________________________________________________
При затруднениях проверяется обучаемость ребенка (может ли выполнить задание самостоятельно после показа и объяснения).
Уровень мышления: «На картинке нарисованы: шкаф, стул, мяч на шкафу. Как мальчик достанет мячик?» (правильный ответ говорит о наглядно-образном мышлении, а решение задачи в практическом плане: «Вот шкаф, мяч, стул. Достань мячик» — о наглядно-действенном)
____________________________________________________________________________________________________________________________
Количество – счет _____________________________________________________________
Функциональные пробы
Оскал зубов __________________________________________________
Носогубная складка ___________________________________________
Переключение (трубочка-оскал; лопатка-жало)____________________
Язык высунуть по средней линии вперед _________________________
Руки поднять вверх и удержать__________________________________
IV
Общая характеристика речи и общения
Нарушение темпа, плавности, внятности, голоса, речевого дыхания
Умение поздороваться, обратиться, привлечь внимание, побудить к действиям ____
Знания о себе _________________________________________________
Умение передать информацию, поблагодарить .
_____________________________________________________________
Умение спросить, задать уточняющий вопрос
Состояние общей моторики (нарушение силы, скорости, точности, координации движений)
__________________________________________________________________________________________________________________________
Умение выразить несогласие, отрицание
Состояние мелкой моторики:
эффективность проб на подражание
реципрокную координацию
ведущая рука
Рисование
Конструирование
III
Обследование артикуляционного аппарата: зубы (прикус), подвижность нижней челюсти, мягкое нёбо, губы (форма, подвижность), язык (размеры, тонус, подвижность, сформирован-ность кончика, движения вперед, к углам, вверх, вниз), подъязычная связка, наличие (отсутствие) слюнотечения, улыбка ______________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Исследование уровня развития языковой способности
1. Фонологический компонент языковой способности
Характеристика звукопроизношения. Для детей третьего года жизни: гласные (а, у, и, о), согласные {п, б, м, т, д, ф, в, с, з, л)
Для детей четвертого-пятого года жизни: Звукопроизношение
ы
и
м
Изолированные
В словах
В предложениях
71
Звуки |
в |
Ф |
к |
г |
X |
с |
3 |
Ц |
ш |
ж |
ч |
Щ |
Р |
л |
Изолированные |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В словах |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В предложениях |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Выработка условной реакции (после предварительного обу чения): Хлопни, когда услышишь
«А-а!»: о, а, у, ы, а, и, а.
«Шо-о!»: шо, ша, со, шо, ши, жо, шо, зо.
2. Фонематический слух (поставить рядом + или— ) Наденешь колечко на пирамидку, когда скажешь: Ба-па, па-ба
Да-та, та-да Ва-фа, фа-ва Ко-го, го-ко
3. Переключаемость с одного слога на другой: Ма-на, на-на-ма; ма-но, ма-ма-но
Мо-ну, мо-ну-ну; ми-ни, ми-ми-ни-на Ут-ку, уть-ук; ат-ку-да, ок-на Да-га, da-ка; фа-ба
4. Фонематическое восприятие:
где бочка, где геочка
где козы, где косы ;
где усы, уши, ужи
5. Воспроизведение ритма. По подражанию хлопнуть в ладо ши 1 раз, много раз, 2 раза, 3 раза (под счет педагога); по об разцу хлопнуть по столу: 2 раза быстро, 2 раза медленно, 1 раз — 2 раза быстро
Ритмическая структура слова. Хлопать в ладоши при произнесении слов по слогам (по подражанию, по образцу)
Словообразование— по аналогии с образцом: «Человек, который все ломает, — это ломалыцик. Человек, который все чинит, — это ...»; «Большой — значит стол, маленький — значит столик...» .
Подбор грамматической категории по аналогии:
существительное глагол
прилагательное наречие
местоимение предлог
В целом (эффективность в %)
4. Придумывание предложения из 2-3 слов по опорным сло вам в начальной форме: «Машина. Дом. Что случилось?..»
5. Осуществление операций трансформации: «Кто варит суп? Если суп готов, значит, он ...»
«Белье постирано. Что делала мама?»
«У тебя есть мама. Она здесь?»
«У тебя нет платья? (рубашки)?»
6. Составление текста по аналогии (цепная структура)