Задания на понимание смысла «лингвистической сказки»

При выполнении данной методики у нормально развиваю­щихся детей появлялась ориентировка на грамматические категории существительных и глаголов, которая при недостатке лексической информации обеспечивала формирование догад­ки об общем смысле текста, т. е. понимание того, о ком гово­рится и что с ним случилось (является ли он объектом или субъектом действия): «Суненькая капавица ваканила. Она пеканула викабенка. Про кого я говорила? Что там случи­лось?» — «Про маму. Она тяпала, ребенка качала» (Антон К., 3 г. 5 мес, норм, разв.); «Я» (Соня М., 3 г. 4 мес, ОНР); «Прикабенка. Не знаю» (Илья С, 4 г. 6 мес, ОНР); «Про пушку. Не знаю, что случилось» (Алеша А., 5л., ОНР).

У воспитанников с общим недоразвитием речи в лучшем случае возникали ассоциации по звуковому сходству, однако

47

они не всегда относились к действительному субъекту или объекту действия. Таким образом, ориентировка относилась к фонологическому, а не семантическому компоненту языковой способности.

Рассказ по аналогии

Успешность выполнения данного задания зависела, с од­ной стороны, от степени сформированности и разветвленнос-ти вербальной сети в речевой памяти, с другой стороны, от умения ориентироваться по аналогии (осуществлять сопостав­ление и противопоставление обобщающих категорий). Дети с нормальным развитием речи при выполнении задания проде­монстрировали умение осуществлять выбор между ориенти­ровкой на родо-видовые отношения, отношения части-целого, объекта и субъекта действия, предмета и материала: «Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спин­ка и ножки. Расскажи так же, но о своем предмете» — «Чай­ник. Пидмет кухни. Он стоит на кухне. Нужен, чтобы валить. Из металла. Есть лучка, клышка» (Таня Д., 3 г. 4 мес, норм, разв.); «Чайник — посуда. Он стоит на кухне. В нем можно делать чай и наливать воду. Он сделан из стекла. У него есть носик, ручка, крышка» (Катя Р., 4 г. 9 мес, норм. разв.).

Испытуемые с общим недоразвитием речи отражали в сво­их высказываниях только ориентировку на предметную отне­сенность слова и функциональное назначение, реже — на от­ношения части-целого: «А тяйник поливать. An! (показыва­ет) — и все! Вот так: ап! (показывает) — и все! Полить так и все» (Кристина У., 3 г. 7 мес, ОНР); «Тяйник — компот. Маме. Компот. Носик, йутька, кьисетька. Из стека» (Оля С, 4 г. 4 мес, ОНР). Особенностью их высказываний была тесная спаянность языковой, предметной и коммуникативной ориен­тировок. При этом предметная ориентировка отражала тему, фоновую информацию высказывания, а языковая — рему, но­вое в коммуникативной ситуации. Следовательно, можно пред-

48

положить, что предметные действия, которыми дети с рече­вой патологией сопровождали, поясняли свое высказывание, несли не изобразительную нагрузку, а синтаксическую, т. е. являлись членами предложения.

Ответы испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического генеза, в отличие от детей с общим недо­развитием речи и нормальным интеллектом или педагогиче­ской запущенностью, были эхолаличны или вызваны ассоциа­циями из речевого опыта: «Мая... маяк...таелка была отень глязная. Маю ма... маю таелку пакамили. Деватька дала маей... вилку. Мая вилка отень замяукала» (Аркаша П., 4 г. 10 мес, ОНР). Они могли подобрать аналогию, но к изолированному слову, т. е. взятому вне контекста, если взрослый помогал на­водящими вопросами. На уровне предложений, тем более — текста, дети не могли децентрироваться от позиции взрослого.

При осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшие затруднения вызвали следующие задания.