H.B. Микляева

Диагностика языковой

способности у детей дошкольного возраста

Методическое пособие

АЙРИС ПРЕСС

АЙРИС КиййшЯЙЯЯ

Москва 2006

УДК 376.36 ББК 74.3 М59

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

₁

Теоретические подходы к исследованию языковой способности детей дошкольного возраста

Микляева, Н. В.

М59 Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с. — (Библио­тека логопеда-практика).

ISBN 5-8112-1278-Х

Пособие содержит обзор общих подходов к изучению языковой спо­собности дошкольников, методику и практические рекомендации по диф­ференциальной диагностике языковой способности у детей с осложнен­ными и неосложненными формами общего недоразвития речи.

Предлагаемые разработки предназначены для логопедов, методистов и воспитателей детских садов компенсирующего вида, а также для роди­телей детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

ББК 74.3 УДК 376.36

© Айрис-пресс, 2006

ISBN 5-8112-1278-Х

Поиск направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи вызван изменением в конце 90-х годов XX века требований к содержанию и характеру дошкольного воспитания нормально развивающихся детей.

Основным фактором в образовании дошкольника стала признаваться организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств: эталонов, символов, условных заместите­лей, моделей. Благодаря этому обеспечивается присвоение человеческой культуры ребенком и развитие у него специфи­ческих человеческих способностей (интеллектуальной, ком­муникативной, языковой и других).

Языковая способность представляет собой особый род ин­теллектуальной и речевой активности, направленной на овла­дение языком как знаково-символической системой и прояв­ляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка.

В логопедии понятие языковой способности (языковой активности) используется с 60-х годов XX века. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р. Е. Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способнос­ти с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, с нарушением психической активности и т. д. В последние де­сятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-ло-гопедической работы привел к сближению логопедии с психо­лингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта у

3

детей с общим недоразвитием речи стали называть недоста­точность в развитии языковой способности [8, 13, 54]. При этом происходит «сбой» в развитии коммуникативной, ритми­ческой, познавательной, символической и других способнос­тей, что выражается в снижении способности к усвоению эта­лонов, символов, условных заместителей, моделей.

Замедленный темп развития языковой способности, нали­чие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок наиболее сильно отражаются на обучаемости детей с общим недоразвитием речи (ОНР) I—III уровня¹.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к дан­ной проблеме, в настоящий момент практически отсутствует целостная и теоретически обоснованная методика исследова­ния и формирования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предлагаемая методика диагностики и развития языко­вой способности у детей дошкольного возраста апробирована в течение 5 лет в детских образовательных учреждениях (ДОУ) общеразвивающего и компенсирующего видов г. Москвы (300 человек). Среди испытуемых с речевой патологией 11 % имели ОНР I уровня, 32 % — ОНР II уровня, 57 % — ОНР III уровня. Состояние интеллекта у 75 % испытуемых формаль­но обозначалось нормой, у 25 % фиксировался диагноз «вто­ричная задержка психического развития».

Методологическая основа исследования. Эксперименталь­ное изучение и развитие языковой способности базировалось на современных представлениях:

лингвистики о языке как важнейшем средстве:

• общения людей;

• освоения окружающей действительности и познания мира;

философской теории познания, теории речевой деятель­ности, которые утверждают факт взаимосвязи в развитии:

• языка и мышления;

• речевой и познавательной деятельности;

¹ В работе использована классификация Р. Е. Левиной. 4

психолингвистики:

• о трехкомпонентной структуре языковой способности, включающей синтаксический, семантический и фоноло­гический компоненты;

• об интенсивном и экстенсивном путях развития языковой способности;

общей психологии и педагогики:

• о ведущей роли общения и деятельности в формировании способностей:

• о структурных единицах способностей (перцептивных ори­ентировках);

• о последовательности формирования умственных дей­ствий;

специальной психологии и педагогики:

• о диалектическом единстве речевого и психического раз­вития;

• о сущности речевого дефекта у детей с общим недоразви­тием речи;

• о необходимости формирования у них мотивации к ком­муникативной и познавательной деятельности;

• о комплексном, системном и функционально-семантиче­ском подходах к коррекции имеющихся отклонений в раз­витии.

Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способ­ностями подразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечи­вающие успешность выполнения его деятельности.

При этом большинство исследователей соглашается с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:

• формируется в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любого вида совместной деятельности;

• теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;

5

• в конечном счете определяет трудности в усвоении чело­ веческой культуры.

Поэтому языковую способность вместе с интеллектуаль­ными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.

Несмотря на единство взглядов ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют раз­ные подходы к определению ее сущности:

• нейрофизиологический;

• психологический;

• психолингвистический;

• педагогический.

Нейрофизиологический подход (Л. И. Божович, Т. Б. Гле-зерман, Н. И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиоло-гических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностей у одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими особенностями человеческого орга­низма, у других — с генетическими программами, определяю­щими развитие функциональных систем в' структуре мозга, у третьих — со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.

Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:

• особенности строения и функционирования цитоархитек-тоники коры головного мозга (особенно отделов префрон-тальной, нижнетеменной и височной областей);

• пластичность соответствующих областей мозга, определя­емая генотипом (обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);

• способность повышать количество РНК, белков мембран­ных и синапсических комплексов под влиянием сенсор­ной стимуляции;

• согласованность работы правого и левого полушарий го­ловного мозга.

6

На основе упомянутых факторов развиваются функцио­нальные системы речедвигательного и речеслухового анали­заторов. Между различными центрами коры на базе безуслов­ных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.

С позиций психологического подхода (М. И. Лисина, Е. Д. Негневицкая, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка рече­вых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной си­туацией и законами родного языка.

Биологические механизмы, обеспечивающие развертыва­ние языковой способности, запускаются только в определен­ный возрастной период — в период раннего детства — и толь­ко под влиянием общения с другими людьми. Об этом говори­ли многие исследователи. А. Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конк­ретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъек­тивного образа объективного мира, основных приемов обще­ния ребенка с окружающими»¹.

Особенностью языковой способности является отражение в языковых формах отношений, существующих в действи­тельности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Поэтому предметная и познавательная деятельность выступа­ет вторым (после общения) условием развития языковой спо­собности у дошкольников.

Несмотря на то, что социальные условия у детей могут быть похожими, тактика овладения языком у детей дошколь­ного возраста различается. Одни из них («референциальные» дети) проявляют более высокий уровень лексического разви­тия, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объек­ты», по выражению С. Н. Цейтлин [50]; другие («экспрессив-

¹ Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. 1975. № 4. С.148.

7

ные» дети) — скорее осваивают синтаксис и морфологию, стре­мятся использовать язык для регуляции собственной деятель­ности и установления контактов. Кроме того, дошкольники первой группы менее способны к имитации, чем дошкольни­ки второй: на начальном этапе развития речи они повторяют в основном нарицательные существительные и используют по­вествовательные конструкции. В более старшем возрасте у тех и других детей возникают неосознанные языковые обоб­щения по поводу того, «как люди говорят», которые характе­ризуют «чувство языка».

С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов моде­ли языка, наряду с речевой деятельностью и языковой систе­мой. А. А. Леонтьев [28] определяет ее как совокупность пси­хологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.

Впервые термин «языковая способность» употребил вы­дающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт (Humboldt), связав процесс усвоения языка ребенком с овла­дением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языко­вой способности»¹. В дальнейшем данный тезис был использо­ван учеными для доказательства творческого характера язы­ковой способности у ребенка. Так, современные исследовате­ли считают, что творческий характер языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные ранее предложения.

С позиции педагогического подхода (А. И. Максаков, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рас­сматривается как особый род интеллектуальной и речевой ак­тивности, проявляющийся в творческом использовании усво­енных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, «перекрест» в разви­тии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способ-

¹ Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С. 79.

8

ностей ребенка осуществляется до двух-трех лет. Условием развития познавательной активности в данный период высту­пает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе ко­торого ребенок усваивает заинтересованное отношение к пред­метам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможнос­тях происходит благодаря Слову.

Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умствен­ном развитии дошкольников заключается в том, что они яв­ляются необходимым условием многообразного аналитиче­ского расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действи­тельности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки пред­метов ребенку; систему обобщения — когда учит пользовать­ся сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозна­чения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связано с формированием сим­волической функции сознания у дошкольника, развертыва­нием символической способности. С развитием символиче­ской функции сознания, появлением «дивергентного», «кре­ативного» мышления и воображения у детей трех-пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.

В речевом творчестве дошкольников в настоящее время выделяют следующие формы:

• словотворчество как создание новых слов, неологизмов;

• сочинение стихотворений;

• сочинение собственных рассказов и сказок, творческие пересказы.

В основе детского речевого творчества лежит обобщение языковых явлений и образование на этой основе моделей фор­ме- и словообразования.

С. Н. Цейтлин, объясняя истоки детского словотворчества, говорила, что ребенок мастерит слово, руководствуясь «разре-

9

шениет системы» и не владея еще «многозапрещающей нор­мой языка» [50]. Спад словотворчества к концу дошкольного детства связан с усвоением языковых норм и возрастанием процесса «лексикализации». В это время отмечается увеличе­ние активности детей в сочинении собственных рассказов и сказок и совершенствование большой смысловой программы текста, т. е. переход детей на уровень речетворчества.

В коррекционной педагогике понятие языковой способно­сти (Е. Н. Винарская, Л. П. Носкова, О. Е. Грибова и др.) име­ет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

• восприятие словесной информации;

• прослеживание предметных и речевых действий, ассоци­ирование предметных отношений с языковыми, подража­ние ребенка взрослому в выполнении различных движе­ний и действий;

• улавливание аналогий и регулярностей в речевых сред­ствах в соотнесении с системой языка;

• воспроизведение речевых высказываний по образцу и сим­волизацию.

Развитие языковой способности выступает как небезразлич­ное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и примене­нии речевых средств для установления контактов с окружающи­ми и обозначения предметов, их действий и качеств. Ее формиро­вание тесно связано с развитием коммуникативной, интеллекту­альной, символической, ритмической и других способностей.

В развитии языковой способности детей с общим недораз­витием речи действуют те же психолого-педагогические зако­номерности, что и у их нормально развивающихся сверстни­ков: увеличение языковой способности с возрастом; выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возра­стном этапе; налаживание интеграционных связей между ком­понентами языковой способности (фонетико-фонологическим¹,

¹ По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до фонологического компонента.

10

синтаксическим и лексико-семантическим¹). Рассмотрим эти закономерности подробнее.

Изменение языковой способности с возрастом

Особенностью языкового развития детей с общим недораз­витием речи являются не только более низкие показатели языковой способности, чем у нормально развивающихся дош­кольников, но и замедление темпов роста языковой способно­сти (кроме детей в возрасте шести-семи лет). А развитие язы­ковой способности у детей с осложненными формами общего недоразвития речи идет несколько скачкообразно: небольшой прирост в три-четыре и пять-шесть лет и резкий скачок в че-тыре-пять и шесть-семь лет (в середине учебного года в сред­ней и подготовительной к школе группах детского сада).

Выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе

В каждый возрастной период выделяются ведущие ком­поненты способности, которые обеспечивают формирование механизмов языковой ориентировки на соответствующем уров­не языка (синтаксическом, лексико-семантическом, фонети­ческом).

У нормально развивающихся детей трех-четырех лет ведущим является фонологический компонент. В четыре-пять лет он обеспечивает появление ориентировки на морфемный состав слова и грамматическую значимость его компонентов, и ведущим становится синтаксический компонент.

Растущие возможности языковой способности в это время обеспечивают расширение коммуникативных и познаватель­ных возможностей детей. С шести лет углубляются и диффе­ренцируются представления детей, слово становится знаком,

¹ По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до семантического компонента.

11

замещающим собою предмет. На этом этапе ведущим стано­вится семантический компонент.

В шесть-семь лет начинается обучение детей навыкам зву-ко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендо­вать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности.

Динамика смены ведущего компонента языковой способ­ности у детей с общим недоразвитием речи иная. На разви­тие языковой способности с раннего возраста начинает оказы­вать влияние не фонологический, а семантический компонент.

Видимо, это связано с тем, что механизмы фонетической и синтаксической ориентировки, обеспечивающие языковое опосредование как эмоционально-выразительных «псевдо­слов», так и отдельных сегментов восходящей звучности, не сформировались в более раннем возрасте и не могут влиять на развитие языковой способности в качестве ведущих ком­понентов. Данная гипотеза подтверждается материалами исследования Е. Н. Винарской [8].

У детей с общим недоразвитием речи в возрасте трех-четырех лет внимание к звуковой стороне речи еще больше фиксирует установку на изолированное (знакомое) слово в речи взрослого. Вследствие этого они могут переходить с одного уровня общего недоразвития речи на другой, но остаются прак­тически неговорящими детьми.

Синтаксическая ориентировка становится ведущей у де­тей с общим недоразвитием речи только в возрасте четырех-пяти лет, но у них оформление даже однотипных синтакси­ческих конструкций является неустойчивым и аграмматич-ным. Очевидно, это происходит потому, что фонетическая ориентировка становится опорной для выделения граммати­ческой значимости морфем только в пять-шесть лет. Однако дети с общим недоразвитием речи затрудняются в выборе ори­ентировки в фонологическом, семантическом или синтакси­ческом компонентах языковой способности.

В шесть-семь лет это приводит к тому, что действующая система ориентировочных действий в языковом материале не

12

может обеспечить развития языковой способности. Как след­ствие, страдает ориентировка на уровне текста, потому что она формируется именно в данный период. Затруднения в при­менении адекватных способов ориентировки на уровне тек­ста, видимо, связаны с тем, что целостная структура¹ языко­вой способности распадается при переходе ориентировки с уровня предложения, действующего во время коррекции аграмматизмов, на уровень текста, так как в возрасте шести-семи лет в языковой способности уже не выделяется системо­образующего компонента.