Задания на выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова

Дети с общим недоразвитием речи приобрели к старшему дошкольному возрасту навыки фонематического и слогового синтеза, мысленного объединения изолированных звуков и слогов в слова, которыми нормально развивающиеся дети ов-

60

ладели в предшествующий возрастной период. При этом зада­ния на синтез звуков выполнялись с большим трудом, чем на синтез слогов. Видимо, это связано не столько с произноситель­ными сложностями, трудностями переключения с одного эле­мента на другой, сколько с осмысленностью восприятия от­дельных элементов слова. Слоги и некоторые стечения соглас­ных вызывали у испытуемых звуковые ассоциации в отличие от изолированных звуков: «Пад, бе,рё, за, вик. Что получи­лось?» — «Падбелезай» (Саша М., 5 л. 3 мес, ОНР). «Ба, буш, ка. Что получилось?» — «Игушка» (Саша И., 6 л., ОНР).

Особенностью ответов воспитанников с общим недоразви­тием речи было преобладание словоформ, аморфных слов и слов с нарушением звуко-слоговой структуры при выполнении за­дания на синтез звуков. Количество ошибок при этом было прямо пропорционально степени речевого дефекта испытуемых: «С, т, о, л. Что получилось?» — «Сэото». «Г, в, о, съ, тъ. Что получилось?» — «Гэвэо. Гэзио» (Саша И.,6 л., ОНР).

Нормально развивающиеся дошкольники тоже могли опус­кать некоторые звуки, начальные слоги в слове со сложной структурой (3-4 слога со стечениями согласных звуков), но после произнесения своего варианта «чувствовали» его непра­вильность и исправляли ошибку либо подбирали звуковую аналогию. У испытуемых с общим недоразвитием речи, на­оборот, часто «вспывали» в памяти аграмматичные варианты произнесения: «Дь, э, рь, э, в, о» — «Деревье» (Полина Т., 5 л. 7 мес, ОНР).

Задания на выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков

У 80 % детей с неосложненной формой ОНР и у 29 % ис­пытуемых с осложненной формой ОНР уровень развития осоз­нанности представлений об артикуляции звуков достигал ниж­них границ возрастной нормы нормально развивающихся дош­кольников. У детей с нормальным развитием речи осознание особенностей произношения звуков зависело от того, способ-

61

ствовал ли взрослый «запуску» действий по аналогии с образ­цом, хранящимся в памяти; у испытуемых с речевой патоло­гией — предъявлял ли экспериментатор образец их анализа. Воспитанники с общим недоразвитием речи ориентировались на ощущения органов артикуляции во время произнесения губных и заднеязычных звуков. В остальных случаях более успешному выполнению задания способствовала слухо-зри-тельная ориентировка на образец произнесения педагога. Дети с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом лучше ориентировались на собственные ощущения и по ассоциации могли вспомнить их. Трудности заключались в их осознании и оценке. Видимо, вследствие этого автоматизация звуков занимала у них дли­тельное время, так как требовала сформированных навыков самооценки и самоконтроля.

Задания на выявление возможностей фонематического восприятия

Нормально развивающиеся дети выполняли задание на уровне «чувства языка». Звук был для них не только смысло-различителем, но и влиял на семантику слова, если дети слы­шали слово в первый раз. Особенно ярко это проявилось во время выполнения задания на придумывание объяснения несуществующим словам.

У воспитанников с общим недоразвитием речи улучши­лось фонематическое восприятие. В среднем опознавалось до 70-90 % слов с оппозиционными звуками (дети с III уровнем ОНР) или около 30-50 % слов с оппозиционными звуками (дети, переходящие со II на III уровень ОНР).

Для испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом сложности заключались не в том, чтобы дифференцировать образец от созвучного ему слова, а в том, чтобы слово способ­ствовало всплыванию в памяти соответствующего образа пред­мета. Даже различая пары слогов с оппозиционными звуками

62

дети могли хаотично показывать на предметы, названия кото­рых отличались одним звуком. Ориентировка на звук как смыслоразличитель формировалась позднее, чем различение изолированных звуков по звонкости-глухоте и твердости-мяг­кости. Этому способствовала неустойчивость связи слово-об­раз и задержка в формировании «фонетического ореола» сло­ва (термин А. П. Журавлева).