Задания на упреждающий синтез текста

При выполнении заданий на упреждающий синтез текста большинство нормально развивающихся детей (80 %) вычле­няли «пресуппозиции текста» и ориентировались на них. Это касалось не только восстановления смыслового куска из тек­ста цепной структуры, но и определения смысла пропущен­ной фразы в диалоге: «Оля и Ваня разговаривают. Ваня гово­рит: "Я люблю ходить с мамой в магазин!" Оля ему тихо-тихо что-то сказала. Ваня ответил: "Потому что она мне игрушки покупает!" Что ему прошептала Оля сначала?» — «Почему ты любишь ходить в магазин?» (Глеб Л., 5 л. 6 мес, норм. разв.).

Дошкольники понимали, с одной стороны, что люди вос­принимают и выражают в речи ситуацию по-разному; с дру­гой стороны, что их усилия направлены на достижение обще­го смысла. Следовательно, у детей с нормальным развитием речи к концу дошкольного возраста было сформировано вос­приятие себя и партнера как языковой личности.

Воспитанники с общим недоразвитием речи часто догады­вались о смысле недостающего «куска», но затруднялись по­строить фразу от лица партнера в диалоге. В этом случае они фиксировали только его намерение («он хотел достать варе­нье», «надо поделиться» и т. д.). Иногда дети могли приду­мать окончание событий, последнюю фразу в диалоге, но за­труднялись восстановить пропущенную часть в середине тек­ста: «Оля и Ваня разговаривают. Ваня говорит: "Я люблю ходить с мамой в магазин!" Оля ему тихо-тихо что-то ска­зала. Ваня ответил: "Потому что она мне игрушки покупа­ет!" Что ему прошептала Оля сначала?» — «У тебя хаошая мама!» (Таня Г., 6 л. 2 мес, ОНР); «У меня дома много игру­шек!» (Алеша С, 6 л. 4 мес, ОНР).

Испытуемые с задержкой психического развития цереб-ро-органического генеза и алалическим компонентом в основ­ном действовали неадекватно, потому что улавливали только тему текста: «Коля потерял машинку. Что-то случилось. Тогда он сказал Тане: "Спасибо!" Что там произошло?» —

56

«Он обиделся» (Таня Г., 6 л. 2 мес, ОНР). Особенные трудно­сти вызывало у них восстановление текста диалога двух пер­сонажей. При первых же неудачах в понимании его смысла дошкольники переходили к ориентировке на конкретную ком­муникативную ситуацию («У меня нет шоколадки», «А меня не водит» и др.).

Объяснение значений малознакомых слов

Разница в объяснении значений малознакомых слов деть­ми с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) за­ключалась в степени обобщенности понятий, используемых ими для объяснения: «Как можно объяснить, что такое сек­ретер?» — «Мебель» (МархаТ., 5 л. 2 мес, норм, разв.); «Сте­лет» (Дима В., 5 л. 3 мес, норм, разв.); в нацеленности объяс­нения на достижение понимания со стороны партнера: «Как можно объяснить, что такое китель?» — «Верхняя одежда военных» (Максим М., 6 л. 4 мес, норм, разв.); «Какой ест» (Наташа К., 5 л. 1 мес, ОНР); в преобладании звуковых ассо­циаций у детей с общим недоразвитием речи: китель— «кит», «кисель», «коктегль», «хайкиет»; ридикюль— «радио», «ро­дители» и т. д.

Объяснение значений несуществующих слов

При выполнении заданий по объяснению значений несу­ществующих слов нормально развивающиеся дети ориенти­ровались на речевой опыт и аналогию. В результате оказыва­лась возможной ориентировка на грамматическое значение морфем и определение грамматической категории слова. Дру­гой особенностью ответов детей данного возраста является усложнение задания — появление дополнительной ориенти­ровки на рифму: капавица — «рукавица», «девица», «пугови­ца»; жунаватое — «жирноватое», «мятое», «женатая»; пека-нуть — «ткнуть», «толкнуть».

57

Испытуемые с общим недоразвитием речи на протяже­нии старшего дошкольного возраста последовательно пере­ходили от звуковых ассоциаций, замен на названия конкрет­ных предметов к ориентировке на эмоциональное впечатле­ние от звукового и морфемного облика слова (капавица — «рукавица», калуша — «калоша» и др.)- При этом дети не всегда учитывали грамматическую категорию слова, могли заменить существительное на глагол, глагол и прилагатель­ное — на существительное: «векабенок — это навеки», «за-кебач значит закидывать», «гутейший — такой сильный ве­тер», «ci/ненький — это «соня» и т. д.

Воспитанники подготовительной к школе группы специ­ального детского сада, сознавая свою беспомощность, предла­гали в качестве ответа не слово, а фразу вместе с «перево­дом». Это свидетельствовало о появлении языковой установ­ки на разрешение проблемной ситуации, активности в осуществлении поисковых действий: «Жунаватое? Шел дя­денька. Выбросил жвачку. Она полежала и стала жунава-тая» (Надя В., 6 л. 5 мес, ОНР); «Назёрливый... попугай. Потому что он пошел гулять, но у него появилась аллергия» (Сережа Р., 6 л. 7 мес, ОНР). Иногда, восприняв установку на объяснение слова с помощью предложения, дети с общим недоразвитием речи расчленяли слово не на морфемы, а на звуковые комплексы, соответствующие словам: «безрюван-ная — это рубашка без брюк», «вмиже — это в Миже живет крокодил Гена» и т. д.

Иная стратегия поведения наблюдалась у испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического ге-неза и алалическим компонентом. Дети сначала называли 2-3 конкретных предмета («язык», «бумага», «стекло», «бук­ва», «шкаф»), затем истощались и заменяли образец на слово­форму существительного множественного числа («викабенки», «зерны», «усятки» и т. д.), звуковые ассоциации (калуша — «лужа», жунаватое — «живот», усяпать — «гуси» и т. д.). В подобных случаях воспитанники редко обращали внимание на грамматическое значение морфем.