Задания на выявление возможностей фонематического восприятия

Недоразвитие фонематической системы русского языка лежит в основе речевого дефекта детей с общим недоразвити­ем речи. Звуковые замены носят неустойчивый характер. Звуки в составе слова уподобляются друг другу. Вследствие этого у детей закрепляется мнение, что предмет может быть назван по-разному. Поэтому испытуемые с общим недоразви­тием речи во время диагностики могли хаотично или по оче­реди указывать на предметы, название которых отличалось одним звуком. С другой стороны, дети с тяжелой степенью речевого нарушения не замечали неправильно произносимых слов¹ ни в собственной речи, ни в образцах взрослого, продол-

¹ Например, «покажи, где веникь, а где— веник?».

49

жая указывать на предметы, изображенные перед ними. Ис­пытуемые с нормальным развитием речи при этом выражали недоумение и прекращали выполнение задания.

У нормально развивающихся детей внимание к звуку сти­мулировало внимание к изменяющимся окончаниям слов. Осо­бенную роль играло различение звуков по твердости и мягкости. Корреляционный анализ свидетельствует о том, что оно функ­ционально связано с успешностью овладения системой падежей существительного. С другой стороны, внимание к звуку приво­дило к возникновению интереса к рифмующимся окончаниям слов: «Собака — сисяка, тютьки — путьки — матютьки! Дом — пидом! Делево — маделево!» (Никита И., 3 г. 7 мес., норм. разв.).

В процессе занятий по постановке и автоматизации зву­ков у воспитанников с общим недоразвитием речи тоже появ­ляются звуковые ассоциации, подчиненные единому ритму. Наблюдения показывают, что такие ритмизованные строчки возникают в наиболее эмоциональные моменты жизни детей и всегда отражают ритм их движений: «Були — були — буди — бум!» (Оля С, 3 г. 3 мес, ОНР — во время того, как болтает ногами под стулом); «Бука. — Бубах. — Букашка!» (Саша И., 3 г. 7 мес, ОНР — во время прыжков с места, затем с разбега). Несмотря на данные факты, внимания к изменяю­щимся окончаниям слов не возникает. Следовательно, фоне­тическая ориентировка не стимулирует интерес к грамматике родного языка. Каждую падежную форму дети воспринимают как новое слово. Это способствует еще большему расшатыва­нию связей между образом и словом, невозможности класси­фицировать изменяющиеся окончания слов.

Задания на выявление артикуляционных возможностей детей и возможностей восприятия артикуляционной позы

Исследование подтвердило недостаточное умение детей с общим недоразвитием речи выполнить действия по подража­нию артикуляции взрослого, соотносить слуховой и зритель-

50

ный образец произнесения, слуховой и произносительный об­разы слова. В качестве причин неустойчивости упомянутых связей выступали затруднения в переключении с одной арти­куляционной позиции на другую, удерживании заданной позы, припоминании заданной артикуляционной позы, различении звуков на слух, формировании механизмов самоконтроля и самокоррекции произношения на основе обратной слуховой связи и т. д.

Обучаемость детей произносительным, слуховым и зри­тельным дифференцировкам зависела от вида алалии и степе­ни дизартрии у ребенка с общим недоразвитием речи. У сен­сорных алаликов в первую очередь формировались зритель­но-произносительные дифференцировки; у воспитанников с моторной алалией и дизартрией — слухо-зрительные диффе­ренцировки.