Глава VIII

ПРОЦЕССЫ РАЗЛИЧЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ

У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

1. УЗНАВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ СЛЕПЫМИ ДЕТЬМИ

Начальным актом мыслительной деятельности является узна-

вание предметов при непосредственном знакомстве с ними.

Узнавание - это процессы различения и обобщения свойств

и признаков окружающих предметов, основывающиеся на вос-

произведении следов прежних впечатлений под воздействием

внешнего раздражения. <Узнавание, - писал И. М. Сеченов, -

есть не что иное, как воспроизведение старого, уже испытанного

впечатления тем самым внешним возбудителем, которым оно

было произведено прежде, № последующее затем сопоставление

или соизмерение воспроизведенного чувствования с новым> .

В процессе узнавания И. М. Сеченов усматривал все суще-

ственные черты предметного мышления: раздельность двух чув-

ственных актов, сопоставление их друг с другом в определенном

направлении по сходству признаков и свойств, отнесение по

принадлежности к определенной классификационной группе.

Узнавание предполагает познание отношений между объек-

тами внешнего мира. Оно есть чувственное отражение в мозгу

человека предметов и явлений объективного мира в их взаимо-

связи и взаимозависимости, в пространственных и временных

отношениях между собой.

В познавательном процессе на первом этапе чувственного

отражения сложные явления внешнего предметного мира расчле-

няются на отдельные компоненты: цвет, форма, величина, дви-

жение, звук, вес, шероховатости и др. При этом происходит со-

поставление целого предмета или явления с отдельными частями

или признаками как компонентами сложного комплексного раз-

дражителя, то, что характеризует процессы анализа. Одновре-

менно с членением предметов и явлений внешнего мира в про-

цессе восприятия осуществляется синтез, т. е. соединение

И. М. Сеченов, Элементы мысли, Избр. философск, и психологич.

произв., Огиз, 1947, г.тр. 466.

дробных компонентов в целостные группы, образование при по-

мощи механизма нервного замыкания в коре условнорефлектор-

ных системных связей между отдельными компонентами слож-

ного комплексного раздражителя.

В процессе синтеза происходит отделение предмета как це-

лого от внешних признаков, сопоставление в определенном на-

правлении предмета как целого с отдельными признаками

и свойствами, отнесение его по принадлежности к определенной

классификационной группе, т. е. переход от непосредственного

чувственного различения к обобщению.

Процессы отвлечения и отделения признаков от предмета

обусловливаются постоянным изменением предметов и явлений

объективного материального мира под воздействием внешних

раздражителей. Один и тот же предмет, действующий как ком-

плексный раздражитель, может менять отдельные компоненты:

цвет, форму, размеры, вес, температуру и т. д. Поэтому отвле-

чение предполагает обособление более или менее постоянных

признаков предмета, что позволяет при повторном знакомстве

с ним узнавать его по частичным существенным признакам,

а не повторять снова все процессы непосредственного членения

на отдельные звенья. Чем богаче и разностороннее опыт чело-

века, тем легче узнавание предметов по отдельным признакам.

Способность различения и узнавания внешних предметов по

отдельным признакам свойственна не только человеку, но и жи-

вотным (И. М. Сеченов). Однако в процессах узнавания предме-

тов человеком и животным есть принципиальная разница. Она

заключается в том, что человек узнает предметы окружающего

мира в процессе активного воздействия на него, в то время как

животные пассивно приспосабливаются к внешним воздействиям

природы. Активное воздействие человека на предметный мир

в процессе познавательной и трудовой деятельности осущест-

вляется при взаимном общении людей друг с другом при помощи

речи и; определяется социальными отношениями. Мыслительная

деятельность человека обусловливается его общественной практи-

кой, социальными отношениями между людьми.

Узнавание предметов связано у человека с воспроизведением

следовых впечатлений не только под воздействием непосред-

ственно чувственных внешних раздражителей, но и главным об-

разом под воздействием слова, играющего ведущую роль в про-

цессах отвлечения и обобщения. Однако процессы обобщения

при помощи слова возникают лишь на основе непосредственного

чувственного восприятия предметов и явлений объективного

мира. Как известно, процессы анализа и синтеза у взрослых и де-

тей протекают по-разному. У ребенка сфера непосредственного

чувственного опыта ограничена. Поэтому процессы обобщения

у него протекают в более суженной сфере личного опыта, чем

у взрослого человека. Еще более ограничен непосредственно

чувственный опыт у слепого ребенка. В отличие от зрячих, рече-

253

вая деятельность и мышление слепых детей формируется при от-

сутствии зрительного восприятия окружающей действительности.

Это значительно обедняет их конкретные представления и обу-

словливает некоторые своеобразия в формировании мыслитель-

ной деятельности. Однако по мере расширения своих знаний

о предметах и явлениях окружающего мира и накопления опыта,

он мало-помалу овладевает способностью к абстрактному мышле-

нию. К. его личному опыту, по мере овладевания знаниями об ок-

ружающих предметах, присоединяется опыт, полученный из книг,

рассказов учителя, общения с окружающими людьми.

Умение сопоставлять признаки предметов между собой, сли-

чать и проверять их, из большего разнообразия различных

свойств выделять наиболее существенные, устанавливать связи

и отношения, одновременно подмечать и учитывать различитель-

ные свойства - вырабатывается у слепых, так же, как и у зрячих,

не сразу.

Эта способность узнавания предметов основывается на услов-

норефлекторном принципе. В восприятии предметов принимают

участие несколько анализаторов. Образовавшиеся системы меж-

анализаторных связей в результате постоянно меняющихся внеш-

них воздействий подвергаются постоянной перестройке и изме-

нению в зависимости от содержания и условий деятельности.

При значительном ограничении непосредственного чувствен-

ного опыта у слепого ребенка в образовании сложных систем

временных условнорефлекторных связей особо существенное зна-

чение приобретает словесный опыт.

Постепенно, еще задолго до постуйления в школу, слепой ре-

бенок значительно пополняет свой кругозор конкретным знаком-

ством, с предметами и словесным описанием этих предметов

зрячими. В момент знакомства с предметами со слов зрячих

у слепого ребенка запечатлевается целая цепь связанных друг

с другом слов, отражающих те или иные предметы или: явления.

Сложившиеся системы первосигнальных и второсигнальных свя-

зей воспроизводятся в последующем при малейшем поводе, под

влиянием непосредственно чувственных или словесных воздей-

ствий.

Обследуя знакомый предмет или воспринимая знакомое

слово, слепой ребенок воспроизводит целые ряды слов, взаимно

связанных друг с другом смысловым содержанием, отражающих

объективные реальности предметного мира. До поступления

в школу и в начальный период обучения в школе сведения об

окружающем мире у него носят разрозненный характер. В про-

цессе обучения слепой ребенок обогащает свой опыт. Знания

к факты об окружающей действительности приводятся в строй-

ную систему. Словесные описания предметов и явлений действи-

тельности учителем, сведения, получаемые из книг, сочетаются

с непосредственно чувственным знакомством со многими пред-

метами и явлениями, что способствует образованию и расшире-

нию связей между образом предмета и словом, его обозначаю-

щим. В процессе обследования предмета или его изображения

слепой ребенок отыскивает опознавательные приметы, выражаю-

щие те или иные существенные признаки предмета или его изо-

бражения. Образ предмета уточняется.

По мере обогащения опытом в процессе обучения способ-

ность к обобщению совершенствуется.

В принципе обобщение у слепых и зрячих детей строится на

одних и тех же закономерностях. Однако у слепых детей наблю-

дается некоторое своеобразие в восприятии предметов и явлений

окружающего мира. Это влечет за собой затруднения в процессах

обобщения. Овладение системой знаний на первых ступенях обу-

чения у слепого ребенка более замедленно. Пробелы недостаю-

щего чувственного опыта нередко восполняются чисто словесными

связями, за которыми отсутствуют конкретные представления

о предметах.

Такие явления нередко наблюдаются и у зрячих детей. Однако

при наличии зрительного восприятия формирование чувственного

опыта происходит значительно быстрее. При правильной системе

обучения и воспитания несоответствие в развитии словесных

и непосредственно чувственных связей у слепых детей исчезает.

По мере накопления знаний конкретные представления обогаща-

ются и процессы обобщения значительно облегчаются. В первые

же дни занятий в школе слепые дети при овладении системой

знаний конкретно знакомятся со многими предметами и явле-

ниями. При этом показ предметов сопровождается и предва-

ряется словесным объяснением, описанием Предметов, явлений

и событий.

Все это запечатлевается ребенком в виде сложной цепи взаи-

мосвязных слов, конкретных образов и неоднократно воспроизво-

дится в форме рассказов, описаний, ответов на вопросы и т. д.

Знания связываются с конкретными действиями, практическими

навыками (лепка, рельефное моделирование и т. д,.). Таким об-

разом учащиеся постепенно овладевают системой все усложняю-

щихся понятий.

В нашем исследовании мы пытаемся показать, как протекают

процессы различения и обобщения у детей, не имеющих зрения.

Какое место и значение в познавательном процессе имеет непо-

средственно чувственный опыт с одной стороны и речь и мышле-

ние ребенка с другой? Каким образом у слепых детей осущест-

вляется переход от наглядного конкретного различения предме-

тов и их признаков к обобщению и систематизации?

Для исследования процессов узнавания предметов слепыми

детьми нами были взяты учащиеся 1, II и III классов Московской

городской школы слепых в количестве 30 человек в возрасте от

8 до 12 лет.

Среди обследуемых нами детей 10 человек были абсолютно

слепые, 20 человек имели незначительное остаточное зрение,

4 человека, слепые от рождения, 26 человек, ослепшие в разных

возрастах. Причины слепоты: повреждение периферического

конца зрительного анализатора (ожоги глаз, ранения, неправиль-

ное лечение и др.) -18 человек; повреждение центрального

конца зрительного анализатора-12 человек (травмы черепа,

заболевания менингитом); при сравнительном анализе предмет-

ного различения учащиеся, перенесшие органические заболевания

нервной системы и утратившие зрение вследствие травмы чере-

па, исключались.

2. РАЗЛИЧЕНИЕ И УЗНАВАНИЕ ОБЪЕМНЫХ ПРЕДМЕТОВ

Учащимся для обследования предлагались различные модели

(детские игрушки): а) предметы транспорта (машина легковая,

паровоз, самолет, броневик, автобус);

б) предметы бытового обихода (утюг, таз, ведро, кастрю-

ли и др.).

Предметы для узнавания давались учащимся такие, с кото-

рыми они были знакомы в процессе прохождения материала, из

игровой деятельности, из повседневной жизни. Лишь два пред-

мета были мало знакомы детям (кофейная мельница и бро-

невик) .

Предлагая учащимся для узнавания предметы, экспери-

ментатор спрашивал: что это такое? Если возникало затрудне-

ние, давался дополнительный вопрос: на что это похоже?

Время, отводимое для узнавания, не ограничивалось, пред-

меты давались в одной и той же последовательности, в одном

и том же положении. У детей, имеющих светоразличение, участие

зрения исключалось путем использования темных очков.

В процессе предметного узнавания обращалось внимание па

приемы осязательного различения, на вычленение опознаватель-

ных примет и главных существенных Признаков, на установление

связей между отдельными признаками и свойствами, их система-

тизацию, на влияние предшествующего опыта, в частности, преж-

них зрительных впечатлений о предмете, на способы самопро-

верки, на словесные показания учащихся и роль практического

опыта в восприятии предметов.

В процессе обследования предметов велась протокольная

запись.

В результате эксперимента выяснилось, что многие предметы

после непосредственного обследования при помощи осязания

дети не опознали, несмотря на то, что предметы им были зна-

комы. Из 390 предметов было опознано 298, не опознано - 92.

Труднее узнавались малознакомые предметы (кофейная гле.чь-

ница, броневик).

Легче узнавались предметы домашнего обихода, труднее -

машины. Особенно затруднялись в разли-чении машин девочки.

Многие из них ограничивались общим определением предмета.

При узнавании предметов обычно играл существенную роль

тот или иной опознавательный признак, по которому учащийся

определял данный предмет и относил его к определенной группе.

Например, броневик узнавался по башне и орудию, самолет - по

крыльям, паровоз - по трубе и колесам, ведерко - по ручке, чай-

ник - по носику и ручке и т. д.

Выделение признаков обусловливалось практическим опытом

детей. Все предметы домашнего обихода узнавались ими Но при-

знакам, имеющим существенное значение при их употреблении

(взятие и удерживание предмета). При узнавании хорошо знако-

мых предметов домашнего обихода учащиеся их брали в руки

так, как если бы они практически пользовались ими в жизни.

Выделение признаков при узнавании знакомых предметов выяв-

лялось и в словесных объяснениях детей, которыми они сопрово-

ждали обследование предметов. Словесные объяснения давались

детьми без всякого побуждающего-стимула к этому со стороны

экспериментатора.

В своих высказываниях дети отражали способы узнавания

предметов; производили сопоставления и сравнения; описывали

обстоятельства, при которых они встречались с предметами: вы-

сказывали свои предположения и суждения о практическом на-

значении предметов и их отдельных частей.

Каждый учащийся, обычно давая словесные пояснения, одно-

временно показывал в действии, как практически пользоваться

данным предметом. Например, обследуя утюг, учащийся назы-

вал его и тут же показывал, как им гладят, при этом пояснял:

<Так им гладят>. Обследуя ведерко, показывал, как в него нали-

вают воду, и давал пояснения, как воду из него выливают. Обсле-

дуя чайник, тут же показывал и объяснял: <Так держатся за

ручку, когда наливают чай>.

Иногда дети показывают местоположение той или иной части

предмета, имеющей практическое значение, и дают более под-

робные пояснения: <Сюда уголь насыпается>, <Тут открывают>,

<Отсюда вода льется>, <Здесь, куда кофе сыплется> и т. д.

При узнавании предметов дети вычленяют практическое зна-

чение при пользовании предметами. Для иллюстрации приводим

выписку из протокольных записей (см. запись на стр. 258).

Нередко дети описывают ситуацию, в которой они встреча-

лись с обследуемым предметом в жизни; останавливаются на том,

где, когда и при каких обстоятельствах была встреча с данным

предметом. Рассказывают все, что им известно о нем:

<Я в таком вагоне ездил еще зрячим, в другом городе>; <Я в

первом классе видел паровоз>; <Я каталась на самолете, когда

мне было пять лет>; <Это паровоз, я на нем ездила>; <У нас та-

кой раньше был утюг, а теперь электрический>; <Это самолет,

я в первом классе таким играла: вот звездочки, крылья, моторы,

колесики> и т. д.

17 М. И. Земцова 25

Название

обследуемых предметов

Словесное объяснение учащихся

при обследовании предметов

Чайник

Кофейная мельница

Утюг

Дуршлаг

<Тут носик, чтобы вода лилась>, <Сюда воду

наливают, а это - откуда наливают в чашку или

стакан, а здесь держат за ручку>

<Вот здесь, куда кофе сыплется, здесь вертят

чтобы она молола>

<Вот ящик, куда сыплется перец или кофе, здесь

за ручку крутят>

. <Это - куда уголь кладут>, <Тут дырочки, огонь

проходит, тут бывает уголь, воздух проходит в

дырочку, и уголь разгорается>

<Это - чем макароны берут, положат в него,

процеживают>, <Это - пельмени берут, а дырочки,

чтобы вода процеживалась>, <Это, когда что-нибудь

делают, сюда нажимают, овсяный кисель проти-

рают>

<Что такое? Это звонит. Вот циферблат, точки,

как по Брайлю, стрелки показывают время без

десяти минут II>

Привлечение разносторонних впечатлений, имеющихся в опы-

те детей, наблюдается не только при узнавании предметов, но и

при узнавании рельефных изображений.

Обследуя плоскостные рельефные изображения животных,

дети воспроизводят в своих объяснениях все, что они знают об

этом животном из книг, кино, рассказов взрослых, экскурсий.

<Я в зоопарке не видел настоящего льва, только слышал его

звук, как он рычит. Тарзан с ним дрался и убил льва. Вот у него

голова, рот, хвост, спина>; <Это лошадь, у нее хвост так висит,

как на этой картинке. Я ездил на лошади; когда сидел на телеге,

я трогал хвост, он волосяной и длинный, как лен>: <Это лев,

наверное. Мы ходили на экскурсию в Останкино, там я видела

два каменных льва. Я их ощупывала>; <Я видел живого слона

в уголке Дурова> и т. п.

В своих пояснениях дети широко пользуются сравнениями,

аналогией, при этом впечатления, возникшие при осязательном

обследовании игрушечных предметов, связываются с воспроизве-

денными следовыми впечатлениями, полученными ими в про-

цессе индивидуального жизненного опыта: <Это сковородка с руч-

кой, только настоящая сковорода больше и толще>; <У нас есть

такой чайник, только он совсем другой>; <У нас есть кастрюля,

только не такая, но по форме одинаковая>; <У нас большая мель-

ница, на ней мололи рожь>; <Это танк (показывает на броне-

вик) , только у настоящего танка гусеница на колесах, а это игру-

шечный танк> и т. д.

При узнавании предметов иногда в мыслительном процессе

учащегося возникают противоречия. Мысль слепого ребенка так

"W

1е, как и зрячего, является отражением объективного мира. Это

Отражение объективной реальности не простой механический

Зеркальный акт, оно включает противоречия.

? Обследуя предмет, учащийся сталкивается с неожиданностя-

ми. При этом возникают вопросы: <Что это такое? Для чего это?

Ца что похоже?> и т. д. Обнаруживающиеся противоречия застав-

1яют ребенка искать при обследовании другие направления в

Сопоставлении и сравнении признаков предмета. Неясные пред-

ставления постепенно после тщательного и детального обследова-

ния уточняются. Приведем иллюстрации.

Обследуемый предмет

Автобус

эроневик

apoвoз

1Часы (плоскостное изо-

бражение)

1Гусь (плоскостное изобра-

жение)

Ящерица (плоскостное

изображение)

Суждения учащихся

<Это трамвай, а может быть автобус?>

<Это троллейбус или автобус>

<Это не троллейбус - нет дуги, это автобус>

<Это троллейбус, нет, это вагон электрический

похоже на автобус. Это автобус>

<Это легковая машина, но для чего эта штука?>

(показывает на башню)

<Это орудие какое-то военное>

<Это, если гусеница - танк, а если нет гусени-

цы - броневик, по пушке можно узнать, по коле-

сам - это не танк>

<Это машина легковая, у нее вот здесь колеса,

Нет, их тут много, не похоже. Это что-нибудь

другое> (катает по столу паровоз). <Что же это

может быть? У машины четыре колеса, а тут их

много. Может быть, грузовая машина?>

<Это я догадался сейчас. Что это такое? Часы.

Сначала думал, что сковорода, но тут стрелочки

показывают время десять часов>

<Думал сначала-улитка. Потом <смотрел>

<смотрел>, головка, шейка. Вижу гусь летит. Вот

крылышки, лапки, шейка, головка. А лапки чуть-

чуть вылезают>

<Крокодил. Нет, ящерица. Они очень похожи

только морда не такая, да и хвост не такой немно-

го. Я живого крокодила видел в зоопарке> и т. д.

Возникающие в процессе предметного восприятия противо-

речия между непосредственно-чувственными показаниями и

мыслью обычно разрешаются в процессе обследования и практи-

ческого действия учащихся. Они пробуют двигать предметы, пы-

таются отдельные части разъединять и вновь соединять, вращать

рукоятки, открывать и закрывать крышки и т. д.

Приводя в движение предметы, дети выражают и свои эмо-

циональные переживания. Особенно сильное впечатление оказы-

вают на них игрушки с подвижными механизмами, которые мож-

но самостоятельно привести в действие. Игрушки обычно вызы-

вают удивление и восторг у детей, они поражают своей новизной.

9вд

Иногда при знакомстве с предметами дети высказывают свои

суждения и намерения: <Если бы я был зрячий, я бы стиЛ шофе-

ром>; <Я буду летать на самолете с дядей> и т. д.

Дети. пользовавшиеся ранее зрением, при обследовании пред-

метов воспроизводят зрительно впечатления, имеющиеся в их

опыте, описывают события, связанные с их зрительным восприя-

тием

Приведем для иллюстрации выписку из протокола обследо-

вания недавно ослепшего ребенка.

Саша Б., 8 лет, ученик 1 класса. Полная слепота на оба глаза

на почве ранения глаз. Ампутация верхних фаланг 1, 2, 3 паль-

цев правой руки. Зрение потерял 12.1. 1952 г. Отец-кадровый

военный, мать-домашняя хозяйка.

Название

обследуемых предметов

Самолет

Паровоз

Автобус

Чайник

Кувшин

Кофейная мельница

Словесные показания

учащихся

<Самолет. У меня такой самолет есть. Я видел

настоящий самолет, только не летал>

На вопрос экспериментатора, как ты узнал, что

что самолет, ответил: <Я так видел, я его ощупал.

Зрячими глазами я видел настоящий самолет, кото-

рый летал

У меня такие глаза, мне кажется как будто я

вижу. Вот крылья самолета, корпус, мотор, два

пропеллера. Здесь кабина для летчика>

<Паровоз - это труба, из нее пар идет. Здесь

уголь насыпают. Отсюда уголь выходит (показы-

вает). Здесь сидит машинист. Я видел настоящий

паровоз зрячими глазами>

<Это вагончик, я в таром вагоне ездил еще зря-

чим, в другом городе. Я пощупал его сначала по

бокам, потом крышу и узнал>

<Это леечка, наливают ею. Я поливал огород из

такой лейки. Или чайниц это. Не разберу. У леечки

есть такие маленькие отверстия, из которых брызги

летят. Это чайник или для машины есть такое. Из

нее наливают масло. Я такую видел>

<Это чайник. Нет, забл, как называется. У нас

был бачок. Из него молоко льют>. После того

когда учащемуся был назван кувшин, он заявил:

<Да, это кувшинчик, только у кувшинчика не так

здесь загнуто>. <Я видел, когда зрячим был. Одна

девочка за клюквой с таким ходила. Я тогда еще

ходил в школу. А потом это случилось . . . (имеет

в виду травму, в результате которой он потерял

зрение). Это еще не в том городе было, а в другом>

<Это такой телефон. Я видел игрушечный...>

(по форме, величине и наличию рукоятки действи-

тельно игрушка - кофейная мельница напоминала

игрушечный телефон). <... Мы такую находили,

она тоже дребезжала.. . Нет, я не видел такую>

При непосредственно-чувственном осязательном обследовании

предметов у учащегося воспроизводятся следовые зрительные

впечатления о предметах и явлениях. Возникающие при этом зри-

1 тельные образы столь живые и яркие, что ребенку кажется, он

видигг <незрячими глазами>.

Воспроизведение сложных зрительно-двигательных связей при

обследовании предметов подкрепляется словом. Сопровождая

_1, обследование рассказом о практическом применении, свойствах,

качествах и действиях предметов, учащийся наиболее рельефно

Д1 выделяет те признаки и свойства, которые имеют наиболее суще-

III ственное практическое значение.

И Предметы окружающего мира раскрываются во множестве

;Д внешних признаков и свойств. Однако непосредственно воспрп-

.нимаются при обследовании предметов лишь некоторые из них.

И Сопоставляя и сравнивая предметы по небольшому числу иногда

1 случайных признаков, дети делают обобщения. На первых сту-

пенях обучения осязательное восприятие у детей еще носит мало

расчлененный характер. У них возникает при различении пред-

метов ряд специфических трудностей. Эти трудности в значи-

тельной мере обусловливаются тем, что осязательное восприятие

характеризуется фрагментарностью, замедленностью .в сравнении

со зрительным. Зрячий ребенок при обследовании предмета ру-

ками одновременно беглым взором охватывает весь предмет в

целом. При этом при сопоставлении признаков предмета у зря-

чего ребенка раскрывается больше возможностей сравнения,

посколько в восприятии участвуют одновременно зрение и ося-

зание. Кроме величины, формы, шероховатости поверхности, веса

предметов, принимается во внимание цвет предметов и их взаи-

мосвязи с формой, светотени предмета. Зрительное восприятие

значительно выигрывает в скорости обозрения.

Огромное значение при осязательном восприятии предметов

играет словесный опыт детей. Слово оживляет ранее образовав-

шиеся связи как при узнавании предметов, так и при узнавании

рельефных изображений. Дети, обследуя предметы при помощи

осязания, обычно без всякого стимулирующего воздействия со

стороны экспериментатора сопровождают осязательное восприя-

тие словесными пояснениями. При этом привлекаются знания,

полученные ими из книг, рассказов взрослых, сказок и т. д. Так,

ученица 1 класса Валя С.. 7 лет, при узнавании рельефного

плоскостного изображения с неуверенностью заявила: <Лев, что

ли?> И тут же спросила: <Можно рассказать о нем стихотворе-

ние?> Не дожидаясь ответа, она прочла стихотворение:

Вы разве не знаете папу-лохматого, рыжего льва?

У него тяжелые лапы и косматая голова.

Он громко кричит басом. И слышно его далеки.

Он ест за обедом мясо, а мы сосем молоко.

:<Это львята сосут-молоко> (поясняет девочка). После этого, об-

следуя предмет, она, постепенно вычленяя отдельные его части,

называла их вслух: <Вот хвост, голова, глаза, это пасть.

Какая пасть у льва! Он сейчас меня съест>.

Чтение стихотворения про льва облегчило воспроизведение

имеющихся в ее опыте связей и помогло вычленению и обобщению

признаков при непосредственно чувственном обследовании рель-

ефного изображения льва.

При различении дуршлага девочка забыла его название и

дала ответ в форме загадки: <Я забыла, как он называется. Вот

загадка: <В одной ямке сто ямок>. Вот эти дырочки - ямки>

(поясняет девочка).

При узнавании рельефного изображения цапли она неуверен-

но заявила: <Это страус, что ли? У меня в книжке есть стишок...>

и тут же прочла его:

Я страусенок молодой, заносчивый и гордый.,

Когда сержусь, я бью ногой мозолистой и твердой.

Когда пугаюсь, я бегу, вытягивая шею.

Но вот летать я не могу и петь я не умею.

<Я видела в книжке картинку страуса>, - поясняет девочка.

Аналогичных примеров много. Они свидетельствуют о том,

что слепые дети словесные связи используют как мощное под-

крепление при осязательном различении предметов. Речь ребен-

ка, как мы видим, имеет огромное значение для восполнения про-

белов непосредственно-чувственного опыта.

Роль словесных связей в познавательном процессе слепых де-

тей выявляется также в процессе обучения их на уроках, в чте-

нии детских рассказов, в описаниях моделей, чучел животных,

различении натуральных предметов в связи с овладением систе-

мой знаний.

Приведем несколько выдержек из ответов учащихся II класса

на уроке развития речи.

После чтения сказки <Лиса, заяц и петух> учителем было

предложено детям поочередно обследовать чучело лисы и зайца

и описать (с этими чучелами дети знакомились в первом классе).

Приведем описания животных слепыми детьми.

Люда: <У лисы острые зубы, острые котти (на уши девочка не обра-

тила внимания.- М. 3.), длинный хвост, лапы. Она рыжая. Питается лиса

мясом. У нее длинный хвост. Она больше зайца. На каждой ноге по 4 но-

готка. У нее острая мордочка>.

Нина, бегло обследуя лису, объясняет: <Лиса пушистая, у нее очень

пушистый хвост. Хвостом она заметает следы, чтобы никто ее не увидел.

Мордочка у лисы острая и хитрая. Лиса большая>.

Ира: <У нее очень острые зубы. Сама лиса хитрая. В сказках и рас-

сказах говорится а ее хитростях. У нее есть усы. Вот для чего усы, не знаю.

Усами она чует. У нее хорошее обоняние. Сама она пушистая и большая.

хвост очень пушистый. Она ходит на носочках. У нее острые когти. Поймает

зверя и разрывает его когтями. Ходит лиса осторожно. Хвост у нее для

тоге), чтобы заметать следы>.

Аня: <Лиса большая, у нее острые зубы, хорошее обоняние...> Вдруг

девочка прерывает рассказ и обращается к учительнице с вопросом: <Можно

мне рассказать про зайчика?> После разрешения учителя девочка сообщила:

<Цветом зайчик беленький, шуба у него меняется. Летом шуба серая, зи-

мой - белая. Это надо для того, чтобы - ляжет на дороге в снег и волк

его не съест. Хвост короткий, пушистый, задние ноги длинные. Зайчик трус-

лив. Что-нибудь упадет или птица вспорхнет, он уже боится, думает волн

или медведь. Когда беда случится, ушами хлопает>.

Из рассказа девочки видно, что система словесных связей при-

обрела у нее доминирующее значение.

Воспроизведенные следовые впечатления, имеющиеся у де-

вочки, оказали более сильное воздействие, чем непосредственное

чувственное обследование лисы, о которой она имела очень огра-

ниченные сведения.

Роль словесного опыта отчетливо выступает в сравнительных

описаниях животных, когда перед детьми ставится задача прове-

сти сопоставление животных друг с другом, по признакам сход-

ства и различий.

Приведем сравнительные описания чучела лисы и зайца не-

которыми детьми.

Аня: <У лисы мордочка продолговатая и острая. У зайца уши торч-

ком и длиннее, чем у лисы. По меху заяц одинаков с лисой. Рост у зайца

маленький, у лисы большой. Задние ноги у зайца длинные, а передние ко-

роткие. Это для того, чтобы ему прыгать>.

Ира: <У зайца маленький хвост. Мордочка непохожа на лису. У лисы

морда острая, хитрая. У зайца губа верхняя как бы треснула. Уши у него

\ торчком. Он хлопает ушами и зовет зайчат, когда опасность. Он труслив,

всего боится. У него хороший слух.

: Хвост у лисы длинный, а у зайца короткий. Ноги у зайца задние длин-

ные, а передние короткие. Когти, как у лисы. Питается заяц капустой и мор-

. ковкой>.

Саша (слабовидящий): <Заяц ростом меньше лисы. Он белый и пуши-

стый, как снег. Голова меньше, чем у лисы. У зайчика четыре ноги, на каж-

дой нйге по 4 когтя. Уши стоят торчком. Он хлопает ушами, зайчата сбе-

гаются к нему. Боится волка и всех зверей, когда видит - хотят напасть

на него. Охотников боится.

У лисы и зайца пушистый мех. Лису я сразу узнал по морде и хвосту.

У лисы длинный, пушистый хвост, а у зайца короткий. У лисы длиннее

шерсть, чем у зайца. У лисы хвост трубой. У зайчика задние лапы длиннее,

Зайчик пушистый и беленький, как снег. Когда он ложится, волк думает, что

это снег. Морда у него продолговатая, усики, уши длинные, он хлопает

ушами .и зовет зайчат. Хвост короткий. Острые коготки. Мехом он одинаков

с лисой. Лиса от других зверей отличается хитростью>.

Люда: <У зайчика длинные уши. Он меньше лисы. Мех такой же пу.

шистый, усы, верхняя губа раздвоенная, у лисы больше хвост, у зайчика

меньше>.

Ира: <У зайчика шерсть пушистая, не похожа на лису. Верхняя губа

раздвоена, у него хороший слух и обоняние. Уши длинные стоят торчком.

Это надо для того, чтобы созывать зайчат. Он хлопает ушами, зайчата бе-

гут к нему. Задние ноги длинные, передние короткие. У зайчика пять паль-

цев, но пятый палец не виден, он не развит. У лисы длинный и пушистый

хвост. Она им заметает следы. Лиса большая. Шерсть у нее пушистая>.

Нина: <Лиса хитрая. Она подкрадывается, чтобы схватить курицу.

У нее длинный хвост. Она им заметает следы, чтобы никто не увидел.

В сказках она перехитряет волка. В рассказах она обманывает. Когда чи-

тали лисичку-сестричку, она волка обманула, и хвост у него примерз. Зай-

чт йоттрнт,кий. ПУШИСТЫЙ. Уши у него торчком. Он трусливый, боится всех

чик беленький, пушистый.

зверей>.

Мы видим, что дети на основе имеющихся у них знаний о

животных и непосредственного обследования могли назвать все

более или менее характерные признаки зайца и лисы. Каждый из

учащихся путем осязания, обследуя чучело, добавлял что

то свое, не отмеченное предыдущими учениками. Дети не огра-

ничивались перечислением признаков, воспринятых ими в не-

посредственно наглядной форме, а вплетали в рассказ и описание

внешнего вида животных свои знания, полученные ими из ска-

зок и рассказов о животных, экскурсий, книг и т. п.

Таким образом, уже на первых ступенях обучения при осяза-

тельном различении предметов воспроизводится сложная цепь

системных первосигнальных и второсигнальных связей, характе-

ризующих активное отношение ребенка к окружающей действи-

тельности, Однако в отличие от взрослых, у слепого ребенка так

же, как и у зрячего ребенка внешний мир отражается со стороны

видимого в пределах относительно узкой сферы знаний. Его чув-

ственный опыт и запас слов еще не приведены в систему, не

отдифференцированы от второстепенных несущественных явлений.

В процессе обучения накопляются знания; расширяются воз-

можности сопоставлении предметов в разных направлениях; вы-

рабатывается способность к систематизации знаний: все большую

роль в познавательной деятельности приобретает вторая сигналь-

ная система.

Исследование некоторых авторов (М. П. Денисова и др.) по-

казали, что уже на первом году от рождения дети воспринимают

предметы, основываясь на разносторонних комплексных сигналь-

ных признаках, таких, как цвет, свет, форма, величина, а несколь-

ко позднее - звук.

Между этими комплексными раздражениями образуются ус-

ловные связи. После утраты зрения следы от образовавшихся

зрительно-двигательных и зрительно-слуховых связей сохраняются

в нервной системе ребенка и воспроизводятся при непосредствен-

ном обследовании предмета под воздействием любого систем-

ного компонента (формы, величины звука и др.).

Особенно существенное значение при воспроизведении систем-

ных связей имеет речь и целенаправленное действие ребенка.

Практический опыт детей помогает им вычленить признаки,

имеющие существенное значение при пользовании этими пред-

метами в жизни, в познавательной и игровой деятельности и слу-

жит детям опорным моментом при узнавании предметов.

Ведущая роль практической деятельности в познании слепых

детей вытекает и из общей теории познания как отражения

объективного предметного мира в коре больших полушарий мозга

человека.

Познание осществляется в процессе практической деятель-

ности человека. Общественная практика является основой по-

знания, поэтому она раскрывается в определении предмета, вы-

264

членении его существенных признаков. При узнавании предмета

ОТЧЕТЛИВО всплывает то, что нужно человеку.

Различение и узнавание предметов по признакам, имеющим

практическое значение, не является специфической особенностью

слепых детей.

Дети, имеющие зрение, при узнавании предметов также обра-

щают внимание преимущественно на признаки, имеющие, значе-

ние для практики.

Г. Л. Розенгард-Пупко отмечает, что уже на втором году от

рождения дети при восприятии предметов в игровой деятельности

и повседневной жизни отдают предпочтение признакам, имеющим

практическое значение, и не столь обращают внимание на непо-

средственно наглядные признаки и связи.

С действием ребенка тесно связано слово. Оно оживляет

сложившиеся в прошлом опыте ассоциации между словом и на-

глядно чувственным образом.

Слово является сигналом, способствующим воспроизведению

многообразных системных связей, 3акрепленных практикой ребен-

ка. Смысловое значение слова облегчает процессы отвлечения и

обобщения при осязательном восприятии предметов.

Ведущую роль речи в познавательной деятельности детей

отмечал еще И. М. Сеченов: <...способность человека к речи

и письменам,- писал он,- играет, может быть, в его умственном

развитии более, важную роль, чем так называемый личный опыт...>.

Главным определителем умственного развития ребенка является

не личный опыт, <а те умственные перевороты, которые происходят

в голове ученика, когда его обучают говорить, читать и писать> .

Конкретная предметная мысль, основывающаяся на элементар-

ных связях, свойственна детям только в раннем возрасте, писал

И. М. Сеченов. Уже в 3-4 года дети научаются анализировать

предметы, сравнивать, обобщать, выводить заключения, устанав-

ливать зависимости и отношения. Но все это делается в пределах

узкой сферы детского опыта. Сравнения, сопоставления, обобще-

ния ребенка носят малораочлененный характер, выделяются

и различаются главным образом признаки сходства; ускользают

признаки различия. <Умственная сфера ребенка,- писал он,-

представляет действительно большую разрозненность идей, мно-

жества пробелов и даже извращений, тогда как умственное

богатство взрослого приведено в известную систему, разгруппиро-

вано часто в очень большие отделы при помощи сравнительно

небольшого числа руководящих идей>.

У ребенка еще не сложились сложные системные межаналяза-

торные связи, поэтому опыт его мало организован.

У слепого ребенка, в связи с выключением значительной

рецепции, из первосигнальных связей исключен зрительный ком-

И. М. Сеченов,

1947, стр. 497.

Избр. философск.

психологич. произв., Огиз

265

понент (если ребенок не пользовался зрением). Сфера сопо-

ставления и сравнения предметов у него еще более сужена в срав-

нении со зрячим сверстником. Дифференцировка предметов,

имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения

производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании мало

знакомых предметов внутренние существенные связи обнаружи-

ваются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда

очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого

ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и система-

тизации предметов. Мало знакомые предметы иногда обобщаются

по случайным единичным признакам. Поэтому при обобщениях

допускаются нередко ошибки.

Приведем иллюстрации из протокольных записей проведен-

ных нами исследований осязательного восприятия слепых детей.

Предъявленные

учащимся предметы

Кофейная мельница

Броневик

Паровоз

Автобус

Чайник

Определение их учащимися

<Газовая плита>, <шкафчик>, <игрушечный теле-

фон>, <самовар>, <шарманка>, <сепаратор>, <печка>

<Грузовик>, <легковая машина>, <танк>, <тан-

кетка>

<Поезд игрушечный>, <машина грузовая>, <маши-

на легковая>, <грузовик>, <пожарная машина>

<Троллейбус>, <трамвай>, <вагончик>, <легковая

машина>

<Поливальник>, <будильник>, <леечка>, <полив-

ка>

Из приведенных данных видно, что дети называют мало зна-

комые им предметы по некоторым случайным признакам сходства,

поэтому допускают грубые обобщения. Многие из них все игруш-

ки, относящиеся к видам транспорта, имеющим колеса: грузовик,

автобус, вагон, паровоз, автомашина, самолет, броневик, ориенти-

руясь по колесам, называют <машина>. Специфические признаки

различия транспортных игрушек: форма, величина, конфигурация

и другие, ими упускаются.

Однако следует заметить, что дети, которые.в бытуй в игровой

деятельности неоднократно встречались с транспортными игруш-

ками, прекрасно их дифференцировали и по специфическим приз-

накам различия.

В процессе игровой деятельности, общаясь друг с другом при

помощи слова, они получили разносторонние сведения о видах

и назначении различных видов транспорта, при сопоставлении

различных частей и признаков они вычленяли не только общие

признаки, но и специфические различительные признаки и безо-

шибочно называли знакомые им из опыта игрушки.

Возникающие трудности в различении и обобщении у слепых

детей обусловлены тем, что они имеют обедненные, разрозненные

представления об окружающих предметах. Если при помощи раз-

личных внешних средств воздействия создать условия, облегчаю-

щие процессы систематизации знаний, то узнавание предметов

облегчается. В систематизации и обобщении воспринимаемого

материала огромную роль играет речь. Чтобы показать это, нами

был проведен следующий эксперимент. При затруднении уча-

щихся в узнавании предъявленных им предметов эксперимента-

тором называлась группа слов, относящихся к той или иной

классификационной группе, в которую входил данный предмет.

Например, при предъявлении автобуса называлась следующая

группа слов: паровоз, вагон, легковая машина, автобус, троллей-

бус, грузовая машина, танк, броневик. При предъявлении кастрю-

ли назывались слова: миска, сковорода,, тарелка, дуршлаг,

кастрюля, шумовка, блюдце, противень,

После этого ученику предлагалось определить название пред-

мета.

Результаты эксперимента показали, что после словесного

подкрепления число опознанных предметов значительно увели-

чилось.

По непосредственно чувственному различению дети из 390

предметов узнали 298, т. е. 76"/о предъявленных им предметов.

После словесного подкрепления они узнали из того же количе-

ства 346 предметов, т. е. 89Ї/о предъявленных предметов. Количе-

ство неопознанных предметов уменьшилось с 92 до 44, т. е. в два

раза. Не опознаны были главным образом те предметы, с которы-

ми дети встретились впервые (кофейная мельница, броневик

и ДР.).

Слово облегчило воспроизведение системы первосигнальных

и второсигнальных связей, имеющихся в опыте ребенка. Словесное

подкрепление в форме системы связанных слов определило на-

правление сопоставления и сравнения признаков. Сравнение про-

водилось в рамках классификационной группы предметов, свя-

занных между собой их назначением (транспорт, посуда и т. д.).

Слово помогло детям организовать их опыт и вычленить при

обследовании специфические признаки, а не ограничиваться

общими определениями: <машина>, <животное>, <птица>, <зверь>

и т. д., как это имело место нередко при непосредственно чувствен-

ном обследовании без словесного системного подкрепления.

3. УЗНАВАНИЕ РЕЛЬЕФНЫХ ИЗОБРАЖЕНИИ СЛЕПЫМИ ДЕТЬМИ

Восприятие рельефных изображений слепыми детьми по су-

ществу характеризуется теми же особенностями, что и восприятие

натуральных предметов. Рельефные изображения: рисунки, чер-

гежи, схемы, карты, диаграммы, различные системы символиче-

ских обозначений (в математике, физике, химии и т. д.) имеют

огромное значение для познавательной деятельности слепых.

Слепые дети, так же как и зрячие, пользуются в процессе обуче-

ния не столько личным опытом, сколько опытом других людей,

который передается при помощи слова, действия, различных

условностей, отражающих реальную действительность: рисунки,

чертежи и другие средства, помогающие детям познавать про-

странственные и временные связи, причины и зависимости между

предметами, т. е. самостоятельно активно мыслить.

Однако путь к развитию абстрактного мышления и речи у

детей лежит через непосредственно чувственное восприятие пред-

метов объективной реальности, т. е. через личный опыт.

<...Корни мысли у ребенка, - писал И. М. Сеченов, - лежат

в чувствовании... Мыслить можно только знакомыми предметами

и знакомыми свойствами или отношениями; значит для мысли

должно быть дано наперед уменье различать... в предметах их

свойства и взаимные отношения; а все это дается первично чувст-

вом> . Однако мышление действительными внешними предметами

и их признаками, писал И. М. Сеченов, длится очень короткое

время. Такая мысль охватывает только внешние признаки предме-

тов. Содержание такой мысли <исчерпывается тем, что может дать

упражненное искусство смотреть, слушать, осязать, обонять. Она,

так сказать, скользит по чувственной поверхности предметов и яв-

лений, схватывая в них лишь то, что непосредственно доступно

слуху, осязанию и другим ощущениям. Такая мысль в самом

счастливом случае может воспроизводить действительность только

рабски, фотографически, притом только с чисто внешней стороны.

Для нее недоступны те существенные связи между предметами

и те тонкие предметные отношения, которыми пользуется

взрослый.

С самых ранних лет ребенок начинает пользоваться готовыми

формами чужого опыта. Даже ребенок в 2-3 года прибегает

к толкованию явлений как активной форме умственной деятель-

ности>.

Возникает вопрос, может ли ребенок, при отсутствии у него

зрения, на первоначальных ступенях обучения пользоваться гра-

фическими условными обозначениями как средством познания

окружающей деятельности? Чтобы ответить на этот вопрос, нами

было проведено исследование узнавания рельефных плоскост-

ных рисунков слепыми детьми 1-II классов. Рельефные рисунки

и чертежи в сравнении с реальными реалистическими рисунками

и натуральными предметами являются значительно более обед-

пенными наглядными признаками, поэтому при восприятии рель-

ефных рисунков особо существенное значение приобретают вос-

произведенные следовые впечатления, при этом наиболее отчет-

ливо выступает организующая роль слова.

И. М. Сеченов, Элементы мысли, Избр, философск, и психолопич

пооизв,, Огиз, 1947, стр. 399,

При обеднении образного мышления у слепого ребенка слово

облегчает вычленение существенных признаков, характеризующих

тот или иной обследуемый объект. Слово помогает привести в си-

стему имеющиеся у ребенка запасы разрозненных представлений

о предметах. Все это облегчает процессы сопоставления, сравне-

ния и помогает учащемуся сделать правильные обобщения при

осязательном обследовании рельефных изображений.

Рельефные картинки различных предметов (машины, живот-

ные и др.) были представлены в виде выпиленных из фанеры

силуэтов с рельефными контурными обозначениями наиболее

существенных частей предмета. В рельефных изображениях были

соблюдены необходимые линейные соотношения и пропорции.

Из данных таблицы (см. стр. 271) видно, что большинство де-

тей справилось с восприятием плоскостных рисунков. Из ста слу-

чаев было опознано слепыми детьми 70; не опознанных - 30. Сла-

бовидящими детьми из того же количества опознано 69, не опоз-

нано 31.

Разница в процессах узнавания слепыми и слабовидящими

детьми была весьма незначительна (те и другие различали изоб-

ражения при помощи осязания). Из этой же таблицы следует,

что результаты получились неплохие, тем более, что слепые дети

впервые столкнулись с восприятием рельефных плоскостных изоб-

ражений, при этом никаких предварительных словесных поясне-

ний не давалось.

Предметы и модели слепыми детьми воспринимались значи-

тельно легче, чем рельефные изображения. Это убедительно

показано в проведенном нами сравнительном исследовании вос-

приятия слепыми и слабовидящими детьми моделей транспорт-

ных машин (самолет, паровоз, автобус, броневик) и их рельеф-

ных плоскостных изображений.

При восприятии моделей транспортных машин было правильно

названо слепыми детьми 32 предмета, неправильно-8 пред-

метов. При восприятии рельефных изображений тех же машин сле-

пыми детьми было правильно названо лишь 23 предмета, а непра-

вильно- 17. Почти такие же результаты дали и слабовидящие

дети. Таким образом, рельефные изображения при осязательном

восприятии слепыми и слабовидящими детьми узнаются значи-

тельно труднее, чем модели.

При воспрятии рельефных изображений выявились те же

трудности, что и в предметном различении. Однако эти трудности

обозначились более резко. Некоторые дети, руководствуясь при

узнавании предмета одним каким-нибудь частным опознаватель-

ным признаком, смешивали предметы друг с другом. Например,

паровоз, грузовая машина, автобус определялись общим назва-

нием <машина>. Рыба иногда называлась птичкой по опознава-

тельному признаку хвоста рыбы. Эти ошибки обнаруживались при

обследовании изображений в толкованиях учащихся.

Приведем несколько примеров. ,

Предъявленные

рельефные рисунки

Суждения детей в процессе обследования

рельефных рисунков

Чайник ........

Петух

<Как перья (показывает на хвост). Но почему-то

так нагнулся. Такие у ежика колючки. Нет, это

рыба. Шероховатость я принял за перья и колюч-

ки. А это, оказывается, чешуя>

<Это пуговица или печенье, А может быть, пти-

ца. А не чайник ли это? А это что такое? (ука-

зывает на рельефные украшения на поверхности).

Это украшения. Я из-за них ничего не узнал. Это

чайник>

<Шпоры, что ли на ногах? Значит петух. Но по-

чему шпоры впереди (при обследовании ученик

принял хвост за голову петуха). Несколько носов

(указывает на разветвление хвоста). Наверное, это

голова. А, понял! Я хвост принял за голову пе-

туха>

<Не похоже ли это на птичку? На курицу это

похоже. Это петушок. Вот клюв (показывает на

хвост). Люблю петуха>. После предложения о том,

чтобы мальчик показал голову петуха, он заявил:

<Я перепутал голову с хвостом. Вот он хвост, а вот

голова> (мальчик показал правильно положение

головы и хвоста) и т. д.

Мысль ребенка при узнавании рельефных графических изобра-

жений связана с реальными впечатлениями. Ребенок в рисунке

ищет то, что непосредственно доступно осязанию, обращает внима-

ние на внешнюю сторону рисунка. Поэтому иногда существенные

связи им не улавливаются и узнавание затрудняется, допуска-

ются ошибки в обобщениях. Это в значительной мере объясня-

ется тем, что дети не обучались чтению рельефных изображений

и никогда не выполняли графические изображения, а непосред-

ственные впечатления о предметах у них обеднены и разрознены.

Направления и объем сопоставлений признаков предметов

в связи с отсутствием зрения и ограничением запаса знаний су-

жены. Все это затрудняет процессы систематизации признаков

и предметов, изображенных на рельефной картинке.

Взрослый человек, не имеющий зрения, располагает широким

кругом знаний. При обследовании предмета он производит мно-

госторонние сопоставления предметов по признакам сходства

и различия, опираясь на практический опыт и знания. У слепого

ребенка сфера личного опыта сужена. Сопоставление предметов

проводится им по небольшому количеству признаков, вследствие

чего допускаются ошибки в обобщениях.

Другие результаты получились в том .случае, когда непосред-

ственное узнавание подкреплялось словом. Чтобы показать,

Узнавание рельефных изображений предметов слепыми детьми

Название изображенийПорядковые номера обследуемых учащихся

123491011131522

Самолет ..... Паровоз ..... Автобус ..... Автомашина . . . Броневик .... ЛРВ+ + + + + + + + ++ + + + + + + + ++ + + ++ + + + T + + + i + 4-+ + T + + + T + =F + ++ + + + + + ++ + + ++ T + + ++ + + + + + + +

Петух ...... Рыба ...... Часы ...... Чайник .....

-30 . . . +70 . . .-1 +9[ +9-6 +4-1 +9-3 +7о +8-3 +7-6 +4-5 +5-2 +8

Узнавание рельефных изображений предметов при помощи осязания слабовидя-

щими детьми

Порядковые номера обследуемых учащихся

Названия

изображений17202112876272829

Самолет .....+++++++.+

Паровоз .....+++-+----+

Автобус .....+++---+ +

Автомашина . . .~т~+-r~"i"+ i -+-+ . +

Броневик ....-.--г----..

Лев .......-++-+-+ . -

Петух ......+T+- +++++ +

Рыба ......+-;--г +++г +

Часы ......-j-. з-+..,-

Чайник .....++1-+-T-г 4-

-31 . . .-3-i-1-4g-5-5-5-2-3

+69 . . .+7+9+9+6+8+5+5+5+8+7

Обозначения на таблице: знаком <+> обозначены опознанные рельефные

изображения; знаком ч - > обозначены неопознанные рельефные изображения;

знаком <F> обозначены изображения, которые были вначале названы вепра

вильно, но потом были определены верно.

какую роль играет слово в узнавании рельефных изображений,

мы провели следующие исследования: 9 учащимся вторых и треть-

их классов была предложена серия рельефных плоскостных изо-

бражений животных в форме аппликаций <Рельефные изобра-

жения животных>. Исследование проводилось в двух вариантах.

В одном случае учащимся предлагалось узнать рельефное изобра-

жение животного по непосредственно чувственному различению.

При обследовании картинки им ставился вопрос: что это такое?

В другом случае вначале давалось словесное определение и потом

предлагалось найти из серии картин данное животное. Например,

учащимся говорилось: <Найди мне слона из предлагаемой серии

картинок>. Результаты исследований показали, что учащиеся

значительно труднее узнавали картинки по непосредственному

чувственному различению, чем по словесному определению (см.

табл. на стр. 272-273).

Узнавание плоскостных рельефных изображений животных по непосредственно-

чувственному восприятию при помощи осязания

Название предъявленныхПорядковые номера обследуемых учащихся

изображений132216171918101115

Петух .........+

Лев .......... --+

Лошадь ........

Цапля .........---+-+- -:.

Лиса .......... -----+J---

Верблюд ........-+-+-+-(---

Медведь ........ ----+---

Слон ..........--- ----L+--

Волк ..........---+

Заяц ..........-++

Собака .........--~+.

Баран .........---+-++-

-84 .....-12-11-12-9-11 - 1-8-12 -8

+24 .....+ 0+ 1-]- 0-3+ 1+11+4+ 0+4

Петух .

Лев . .

Лошадь

Цапля .

Лиса . .

Верблюд

Медведь

Слон . .

Волк . .

Заяц . .

Собака .

Баран .

Из анализа материалов, представленных на таблицах, видно,

что учащиеся значительно легче узнавали рельефные картинки

после словесного определения. Слово содействовало воспроизве-

дению целой системы первосигнальных и второсигнальных связей.

Оно организовывало опыт ребенка, направляло его мысль на пои-

ски характерных признаков, изображенных на картинке. При узна-

вании дети выделяли наиболее существенные опознавательные

признаки, характеризующие специфические особенности того или

иного животного: слон узнавался по хоботу; баран - по рогам,

Узнавание плоскостных изображений животных по непосредственному восприятию

и по словесному определению

Название предъявленныхПорядковые номера обследуемых учащихся

изображений132216171918101115

Петух .........+++Li+++

Лев ..........+-+-++-+

Лошадь ........++-+-t+-1--

Цапля .........++-+J++++

Лиса .........4-+---++-J--

Верблюд ........-i-++++++++

Медведь ........i+---++-+

Слон ..........++++J-++-+

Волк ..........+-+-++--

Заяц ..........++--+-l-+++

Собака .........+---1-+-+

Баран .........++--++-+

-32 .....- 0- 1-10-6-4- 0- 2-6-3

+76 .....+12 +11+ 2+6+8+12+10+6+9

лев - по хвосту и густой гриве, петух - по гребешку и бороде

и т. д. Сопоставления и сравнения производились не по одному,

а по группе признаков, поэтому ошибок при узнавании было

меньше. Рельефные изображения предметов в форме аппликаций

значительно труднее узнаются детьми, чем рельефные изображе-

ния в виде выпиленных из фанеры фигур, на плоскости которых

нанесены были существенные опознавательные рельефные обо-

значения признаков предмета. Дополнительные обозначения яа

рельефном рисунке разных признаков предмета облегчали узна-

вание. Обозначения давали возможность детям производить со-

поставления по многим признакам.

Из проведенного нами исследования можно заключить, что

рельефные картинки могут быть вполне использованы при перво-

начальном обучении слепых, что многими тифлопедагогами недо-

оценивается.

Однако рельефная картинка может иметь значение как до-

полнительное наглядное средство к словесному объяснению учи-

теля и, кроме того. она может быть использована в начальной

школе лишь после предварительного знакомства детей с конкрет-

ными натуральными предметами или моделями, ибо сама по себе

картинка, представленная в виде весьма схематичных рельефных

изображений, не может создать у слепых детей правильного об-

раза о незнакомом предмете. Значение рельефной картинки для

обучения слепых неоднократно отмечалось рядом авторов -

Б. И. Коваленко, М. И. Толозовым, Н. А. Семевским, О. И. Геор-

гиевской, П. Д. Красноусовым и другими.

IS М. И. Земцова 273

4. СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА ПО РЕЛЬЕФНОЙ КАРТИНКЕ

Существенное значение в педагогическом процессе при обуче-

нии слепых детей имеют сюжетные рельефные картинки. При

этом смысловое значение слова выступает еще более отчетливо.

Чтобы показать это, мы проведи исследование процессов узнава-

ния рельефной картинки сюжетного характера на учащихся

III класса Московской школы слепых детей. Учащимся было

предъявлено две картинки на тему <Охота за белкой>. На одной

рельефной картинке была изображена белка на дереве и собака

около дерева. На второй - охотник с ружьем. Рассказ этот никому

из детей не был ранее известен.

Вначале дети знакомились с рельефными изображениями от-

дельных объектов (белка, собака, дерево, человек), затем пред-

лагались одна за другой две картинки. После обследования кар-

тинок дети составляли рассказ. У слабовидящих детей участие

зрения исключалось.

Большинство детей сумело самостоятельно разобраться в сю-

жете, изображенном на рельефной картинке. В своих рассказах

они правильно отразили взаимосвязь изображенных предметов

и содержание сюжета.

Приведем рассказы слепых детей по рельефной картинке на

тему <Охота за белкой>.

Продолжение

Сведения об учащихся

1. Шура, 10 лет, уче-

ник III класса. Правый

глаз-полная слепота от

рождения, левый глаз -

светоощущение. Утрата

зрения в результате недо-

развития глазных яблок

2. Лида, II лет, уче-

ница III класса, левый

глаз - полная слепота,

правым глазом различает

цвета и силуэты крупных

предметов

Содержание рассказов слепых детей по рельефной

картинке

1-я картинка: <Однажды охотник шел с собакой

по лесу. Он увидел: в лесу стоит большое дерево.

На этом дереве сидит маленькая белка е большим

пушистым хвостом. Он хотел ее пристрелить, но

она перескочила на другой сучок>

2-я картинка: <Белка перескочила на елку, охот-

ник гонялся за белкой, нацелил ружье, хотел при-

стрелить, но белка ускакала>

1-я картинка: <Стоит дерево, на дереве ветка, на

ветке сидит белка. Около дерева стоит собачка>.

2-я картинка: <Белка сидит наверху дерева. Ее

увидел охотник, он стал подходить к дереву и на-

целился стрелять>

После повторного <восприятия> 1 и 2-й картинок

рассказ принял несколько другой характер: <Один

охотник пошел на охоту с собакой. Они шли, и

вдруг собака подбежала к дереву. Она учуяла бел-

ку и стала лаять. Белка перепрыгнула на другое

дерево. Охотник увидел ее и нацелился>

Сведения об учащихся

Содержание рассказов слепых детей по рельефной

картинке

3. Ира, 11 лет, учени-

(: ца III класса. Слепота на

jt>6a глаза. Правый глаз

удален. Зрение утрачено

вследствие заболевания

глаукомой

4. Боря, 11 лет, ученик

111 класса. Полная сле-

jnoTa на оба глаза. Поте-

1;1)ял зрение в 4 года, При-

1чина слепоты неизвестна

1 5, Галя, 11 лет, учени-

1:ца III класса. Имеет

1 остаточное зрение - раз-

1личает силуэты крупных

Предметов и цвета. Сле-

1 пота наступила от общего

1 заболевания

6. Наташа, 13 лет, уче-

j ница III класса. Левый

: глаз различает силуэты

Крупных предметов, пра-

1вый - полная слепота.

i Зрение потеряно с двух

месяцев от золотухи

7. Вова, II лет, ученик

III класса. Различает си-

луэты крупных предметов

и цвета. Причина слепо-

ты - нервное заболевание

8. Галя, 13 лет, ученица

III класса. Различает си-

луэты крупных предметов

и цвета. Зрение потеряла

С трех лет. Причина утра-

ты зрения неизвестна

1-я картинка: <Белка сидит на дереве. А около

дерева собака и хочет схватить белку>

2-я картинка: <Это охотник. На дереве сидит

белка. Собака первая подбежала к дереву. За ней

охотник. Он хочет убить белочку>

<Можно еще так,-замечает девочка: <Белка сидит

на дереве. Собака почуяла белку и побежала к де-

реву, но белка перескочила на другое дерево. Там

ее заметил охотник и начал в нее стрелять>

1-я картинка: <Стоит дерево. Под деревом собака.

Она подходит и лает>

2-я картинка: <Охотник подходит к дереву>

Экспериментатор: <Зачем охотник направился к

дереву?>

Ответ: <Он увидел белку на дереве>

1-я картинка: <Стоит дерево. На дереве сидит

белка, грызет орехи. Бежит собачка в лес>

2-картинка <Это - мальчик вытянул руку, а это

ель...>

После детального изучения: <Стоит дерево, вот

сидит белка, вот стоит собака. Вернее так,-поправ-

ляется ученица:-Стоит дерево, на дереве белка,

собака лает на белку. Это охотник, он стреляет в

белку>

Обе картинки обследовала. После этого сразу

начинает рассказывать: <Собака стоит около дерева.

На дереве сидит на ветке белка. Она перепрыги-

вает с дерева на дерево. Вот собака. . . > (молчит)

Экспериментатор: <Почему же собака оказалась

около дерева?>

Ответ: <Она хотела поймать белку, а белка

убежала на другое дерево> (охотника девочка не

заметила)

1-я картинка: <Дерево. Под деревом - собака . . .

(молчит). На дереве белка>

На просьбу составить связный рассказ продол-

жал: <Стоит дерево. Задумала белка с собакой

играть в кошки и мышки. Белка поскакала на де-

рево, а собака бросилась за ней>

2-я картинка: <Собака говорит: <Я не буду иг-

рать>, и удрала. Белка услыхала - идет охотник

и вспрыгнула на дерево. Охотник заметил, что

белка на дереве, и прицелился, а белка взобралась

на верхушку ели>

1-я картинка: <Стоит дерево. На ветке сидит

белка. Бежит собака. . . .>

На вопрос экспериментатора, куда бежит собака,

девочка ответила: <Собака бежит в деревню>

2-ю картинку ученица не узнала

Продолжение

Сведения об учащихся

9. Толя, 12 лет, ученик

IV класса. Имеет остаточ-

ное зрение (5%). Зрение

повреждено в результате

ранения при бомбежке во

время войны

Содержание рассказов слепых детей по рельефной

картинке

10. Катя, II лет уче-

ница III класса, раз-

личает цвета и силуэты

крупных предметов

1-я картинка: <Это белка. Вот это белка. Около

дерева собака>

2-я картинка: <Это охотник целится. Собака ласт

от злости, что не поймала белку. Охотник стал

смотреть, отчего лает собака, увидел белку, при-

целился из ружья и выстрелил. Нет, лучше так, -

поправляется ученик. - Шел охотник по лесу

с собакой. Он оглянулся, вдруг собака куда-то

исчезла, а собака увидела белку и бросилась бе-

жать за ней. Белка с дерева на дерево перепрыг-

нула и убежала. Собака залаяла, охотник пошел

на лай собаки. Удирая от собаки, белка как раз

бежала навстречу охотнику. Тогда охотник прице-

лился и выстрелил>

Можно еще так:

<Охотник не стал стрелять, а следил, куда белка

будет бежать. Она прибежала в дупло. Охотник

залез на дерево и достал белку и бельчат>

Девочка обследовала сразу обе картинки и со-

ставила рассказ: <Бежала собака по лесу. Увидела

белку. Собака побежала за белкой и стала лаять.

Но белка вскочила на дерево и перепрыгивала

с ветки на ветку. Охотник ее увидел и прицелился>

Таким образом, мы видим, что, несмотря на сравнительную

бедность, малорасчлененность осязательного восприятия рельеф-

ной картинки, дети справились с задачей: правильно установили

смысловые связи и передали события, изображенные на картинке.

В своих описаниях они далеко выходили из рамок непосредст-

венного чувственного восприятия и пополняли пробелы словес-

ным опытом. Однако некоторые из них затруднялись составить

связный рассказ и определить смысловые отношения между от-

дельными предметами, изображенными на рельефных картинках.

Для сравнения нами был проведен аналогичный эксперимент

на зрячих детях такого же возраста.

Приведем содержание рассказов зрячих детей по рельефной

картинке.

Сведения об учащихся

1. В. Алла, II лет.

ученица IV класса

2. К. Вова, 12 льт,

ученик IV класса

3. К. Гарик, 10 лет,

рик, iu

III клг.

класса

Содержание рассказов зрячих детей

по рельефной картинке

1-я картинка: <Здесь изображено дерево и лиса.

На дереве белка>

2-я картинка: <Елка, здесь человек>

Экспериментатор: <Какая связь между первой

и второй картинкой?>

Ответ: (после продолжительного молчания):

<На первой картинке дерево, на нем сидит белка,

а здесь (показывает) бежит собака>

<На второй картинке елка. на верхушке дерева

сидит белка, грызет орехи. В нее стреляет человек>

Вопрос: <Какая же связь между событиями,

изображенными на первой и второй картинках?>

Ответ: <На первой картинке лето, на второй -

зима> (схематическое изображение ели она приняла

за дерево, покрытое снегом)

Вопрос: <Почему собака оказалась у дерева?>

Ответ: <Она увидела белку на дереве и побежала

к ней>

Вопрос: <Что делает собака?>

Ответ: <Лает на белку...> (молчит)

Вопрос: <Что же сделала белка?>

Ответ: <Она перепрыгнула на елку, ее заметил

охотник и начал стрелять>

- Расскажи весь рассказ в целом

<Стоит дерево, на нем сидит белка, собака уви-

дела белку и залаяла. Белка перепрыгнула на елку.

Охотник нацеливается стрелять в белку>

При помощи осязательного обследования рельеф-

ных картинок не узнал. Рассказ составлял после

зрительного восприятия

1-я картинка: <Белка и собака. Белка убегает

от собаки, собака лает>

2-я картинка: <Охотник стреляет в белку. Белка

сидит на ели, охотник стреляет>

Экспериментатор: <Составь рассказ по обеим кар-

тинкам>

Ответ: <Собака нашла белку, охотник в нее

стреляет>

После осязательного <восприятия>:

1-я картинка: <Дерево. Собака>

Экспериментатор: <Не заметил ли ты кого на

дереве?>

Ответ: <Стояло дерево, на нем была белочка.

Вот и оттуда прибежала собака и начала лаять

на белочку, пугать ее>

2-я картинка: <Вот это елочка и вот дяденька>

Вопрос: <Обследуй хорошо елочку, не заметишь ли

ты кого на елочке>

Ответ: <На елочке белочка>

Вопрос: <Расскажи еще, что изображено на кар-

тинке>

Ответ: <Стояла елочка, на ней была белка. Она

грызла орехи. Прибежал мальчик и начал белочку

пугать>

Продолжение

Сведения об учащихся

4. Г. Игорь, 12 лет,

ученик IV класса

5. Л. Валя, 12 лет,

ученица IV класса

Содержание рассказов зрячих

детей по рельефной картинке

Вопрос: <Как пугать?>

Ответ: <Он начал рукой махать> (ружье в руке

человека учащийся принял за вытянутую руку)

Вопрос: <Какая связь между первой и второй

картинкой? Посмотри и составь связный рассказ

о событиях, которые изображены на картинке>

Ответ: <Стояло дерево. Стояла елочка. Белочка

сидела на суку и срывала орешек. Вдруг откуда

ни возьмись собака прибежала и начала лаять

на белочку. Белочка испугалась и перепрыгнула

на елку. Она начала грызть орешки. Вдруг прибе-

жал дяденька и замахал на нее рукой>

Вопрос: <Посмотри хорошо, что делает человек?>

Ответ: <У него ружье. Он взял ружье и начал

пугать белку ружьем. Начал стрелять в нее>

После осязательного <восприятия> картинки не

узнал. Рассказ составлен после зрительного вос-

приятия

1-я картинка: <Собака увидела белку, хотела

поймать ее. Но белка забралась на дерево. Собака

бегала вокруг дерева и лаяла. А белка хитрая.

Она водила собаку то к одному дереву, то к дру-

гому дереву. Наконец, она устала и спряталась

в дупло>

2-я картинка: <Это человек и елочка. Белочка

на ней грызет орехи>

Вопрос: <Какая связь между первой и второй

картинкой?>

Ответ: <Никакой. Это другая картинка>

Вопрос: <Посмотри внимательно и попробуй уста-

новить связь между событиями, происходящими на

первой и второй картинках>

Ответ: <Белка забралась на дерево. Собака уви-

дела ее и начала бегать вокруг дерева, лаять.

Белка перепрыгнула на елку. Человек увидел ее

и нацелился стрелять>

После осязательного <восприятия>

1-я картинка: <Дерево. Рядом с ним зверь ка-

кой-то или собака, или волк>

2-я картинка: <Кажется, елка, что ли, а это петух,

(показала на белку). Здесь стоит человек, что ли?>

Вопрос: <Что же изображено на картинке?>

Ответ: <Стоит елка. На елке белка сидит. Возле

дерева стоит человек>

Вопрос: <Что у человека в руке?>

Ответ: <Ружье, он стреляет в белку>

После зрительного восприятия:

1-я картинка: <На карточке дерево. На дереве

сидит белка. Возле дерева лает собака. На елке

сидит балка. Возле дерева лает собака>

Продолжение

Сведения об учащихся

Содержание рассказов зрячихдетей

по рельефной картинке

6. Т. Рая, II лет,

ученица IV класса

7. А. Люба, 10 лет,

ученица III класса

2-я картинка: <На елке сидит белка. Возле дерева

стоит охотник с ружьем>

После предложения составить связный рассказ

ученица установила смысловую связь между обеими

картинками: <В лесу стоит дерево. На дереве -сидит

белка. За белкой охотится собака. Белка переско-

чила на елку. Возле елки стоял охотник. Он стре-

лял в белку>

Быстро при помощи осязания одну за другой

<прочитала> обе картинки и составила рассказ:

<Стояла елка. На елке жила белка. Охотник пошел

в лес и начал стрелять в белку>

После зрительного осмотра уточнила содержание

изображенных событий: <В лесу стояло дерево.

На нем была белка. Охотник пошел в лес. С ним

была собака. Она увидела белку, побежала к де-

реву и залаяла. Белка перепрыгнула на елку.

Охотник начал в нее стрелять>

После осязательного <восприятия> картинок не

узнала. Рассказ составлен после зрительного вос-

приятия картинок

1-я картинка: <На дереве сидит белка. У дерева

стоит собака. Она лает на белку>

2-я картинка; <На елке сидит белка. Здесь стоит

человек>

Вопрос: <Что он делает?>

Ответ: <Стреляет в белку>

После предложения составить связный рассказ

по двум картинкам девочка говорит: <На дереве

сидит белка. Собака лает на белку. Белка сидит

на елке. Человек стреляет в белку>

Анализируя рассказы детей по картинкам, мы видим, что из

7 человек 3 при помощи осязания рельефных картин не узнали

(2, 4, 7). Другие на основе осязательного восприятия передали

содержание событий в очень схематическом виде:. Вместо связного

рассказа они перечисляли предметы в действии (1, 3, 5), изобра-

женные на картинке. Некоторые из них затруднялись рассказать

о смысловых связях между действиями и предметами, изображен-

ными на первой и второй картинках. И только после постановки

вопросов экспериментатором устанавливали зависимости и связи

между предметами и действиями. После зрительного восприятия

дети более правильно соотносили словесные описания с предме-

тами и действиями, изображенными на картинках. Однако в срав-

нении со слепыми детьми их рассказы были более обедненными,

несмотря на более высокий образовательный уровень. (5 зрячих

детей из 7 были ученики IV класса и лишь 2 человека-из III

класса, в то время как слепые дети все были из III класса). По

возрастным данным слепые и зрячие дети были подобраны одно-

279

родными группами (от 10 до 12 лет). Лучшее составление рас-

сказов по рельефной картине слепыми объясняется тем, что

в процессе обучения у них словесная система связей ввиду обед-

нения непосредственного чувственного опыта играет более доми-

нирующую роль в познавательной деятельности, чем у зрячих.

Разница в содержании рассказов слепых и зрячих детей мо-

жет быть объяснена также тем, что обедненная рельефная кар-

тинка, в которой отсутствуют штриховки, цвета, светотени, была

необычной для зрительного восприятия и тем более для осяза-

тельного восприятия. При наличии зрения у человека не возни-

кает постоянной необходимости осязательно обследовать пред-

меты.

Таким образом, проведенные нами исследования показывают,

что слепые и слабовидящие дети правильно соотносят свои рас-

сказы с предметами и явлениями, изображенными на картинке.

Картинка в начальной школе слепых может служить одним из

дополнительных средств наглядности. Умелое сочетание рельеф-

ных изображений со словесным их описанием учителем может

способствовать успешному овладению знаниями. Однако перво-

начальные конкретные представления о предметах у слепых детей

могут сложиться только на основе непосредственного восприятия

предметов. Большое значение рельефные картинки могут иметь

как иллюстрации при чтении сказок, рассказов, при работе над

предложением, при работе с загадками и т. д. Тем не менее, в на-

чальный период обучения первое место должна занять предметная

наглядность: предметы, естественные явления природы, макеты,

чучела и т. д. В этом плане особенно большое значение имеют экс-

курсии в природу и прогулки. Дети могут на прогулках и экскур-

сиях непосредственно наблюдать окружающую действительность.

По мере обучения знания слепых детей обогащаются, они более

свободно начинают пользоваться различными условными обозна-

чениями, поэтому при обучении слепых детей старших классов

рельефные графические изображения могут найти еще более

широкое применение.

Осязательное восприятие имеет свои особенности, которыми

определяются известные требования к графическому рельефному

изображению предметов. Эти изображения должны быть схема-

тическими, четкими, они должны очень отчетливо передавать

форму и пропорции, в них должны быть представлены наиболее

существенные признаки предметов и их пространственных отно-

шений. Обычный реалистический рельефный рисунок менее до-

ступен для осязательного восприятия детей. Он содержит много

подробностей, пересекающихся линий, изгибов, соотношении света

и тени, представленных в виде штриховки. Поэтому он менее по-

нятен и для взрослых слепых, о чем свидетельствуют описанные

нами выше исследования сравнительного восприятия слепыми

рельефного чертежа (схемы) и рельефного рисунка.