ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная работа является обобщением многолетних

исследований автора в области компенсации слепоты,

обучения и трудового устройства слепых.

Эти исследования проводились в Научно-исследова-

тельском институте дефектологии АПН РСФСР и

в Центральном Научно-исследовательском институте эк-

спертизы трудоспособности и организации труда инва-

лидов МСО РСФСР.

В работу вошли некоторые материалы, ранее опуб-

ликованные в виде отдельных статей в различных сбор-

никах и журналах (главы II, VI, X). Эти материалы

подверглись пополнению и переработке. Основная часть

работы написана заново. Материалы монографии явля-

ются результатом проведенных экспериментальных иссле-

дований и обобщения опыта практических работников

по обучению и трудоустройству слепых.

Издание данной книги может в известной мере вос-

полнить пробелы в области исследований, направленных

на изучение особенностей познавательной деятельности

слепых и путей компенсации слепоты. Работа может

быть полезна для студентов дефектологических факуль-

тетов, для тифлопедагогов, школьных врачей, врачей

ВТЭК, а также для практических работников органов

народного образования, социального обеспечения, Обще-

ства слепых, работающих в области обучения, трудового

устройства и обслуживания слепых.

Изучение особенностей познавательной деятельности

и путей компенсации слепоты в процессе трудового обу-

чения представляет также научный интерес для общей

психологии и педагогики, а также дефектологии.

Большую признательность и благодарность выражаю

руководству и всему коллективу учителей и воспитателей

Московской школы-интерната для слепых детей, прини-

мающих активное участие в обобщении опыта и в эк-

спериментальной работе по трудовому, политехническо-

му и профессиональному обучению слепых, а также

руководству и педагогическим коллективам Ленинград-

ской, Ардатовской, Бело-Холуницкой, Владимирской,

Костромской, Новочеркасской и Саратовской школ для

слепых детей.

Выражаю также искреннюю благодарность Прези-

диуму Центрального правления Всероссийского общества

слепых и его местным отделам за активную помощь по

внедрению в практику научных достижений в области

трудовой подготовки учащихся школ слепых.

Глава!

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

1. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ ОСНОВА ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ

СЛЕПОТЫ В СВЕТЕ УЧЕНИЯ И. П. ПАВЛОВА

Зрение играет ведущую роль в ориентировке познавательной

и трудовой деятельности человека. С помощью зрения человек

воспринимает предметы: различает формы, величины, размеры,

расстояния, протяженность, цвета и светотени. Пользуясь зре-

нием, человек приобретает представление о перспективе. Зрячему

даже трудно понять, как можно без зрения ориентироваться при

ходьбе, участвовать в общественно-трудовой деятельности, соз-

давать выдающиеся произведения искусства и литературы. А ме-

жду тем известно много замечательных людей, достигших высо-

кого расцвета творческих сил в области интеллектуального и фи-

зического труда, не имея зрения.

Среди слепых есть ученые, писатели, скульпторы, музыканты,

конструкторы, изобретатели, общественные деятели. Некоторые

слепые оканчивают среднюю школу с золотыми и серебряными

медалями; получают высшее образование. Имеется немало ква-

лифицированных рабочих из слепых, работающих в качестве

токарей, револьверщиков, сверловщиков, сборщиков, электромон-

тажников и других. В производительности труда при наличии

определенных условий, облегчающих ориентировку без зрения,

они не уступают зрячим квалифицированным рабочим.

Возникает вопрос: каким образом при отсутствии зрения,

играющего столь существенную роль в жизни и деятельности

человека, оказывается возможным достигнуть таких успехов. За

счет чего и как компенсируется утрата зрения? Какие условия

необходимо создать, чтобы облегчить формирование процессов

компенсации слепоты и подготовить слепых к активной общест-

венно-трудовой деятельности?

Изучение проблемы компенсации нарушенных функций у че-

ловека является очень сложной задачей.

Человек произошел из мира высших животных. На него рас-

пространяются в известных пределах общие физиологические

закономерности деятельности центральной нервной системы,

в основе которой лежит рефлекторный принцип. Однако во взаи-

моотношении человека с окружающим миром в сравнении с жи-

вотными есть качественные отличия.

Животные пассивно приспосабливаются к окружающей среде.

Человек в зависимости от социальных условий жизни осуществ-

ляет свою деятельность активно, сознательно и целенаправленно.

В процессе этой деятельности он вступает не только в опоеделен-

ные отношения с природой, но и в общественные отношения

с другими людьми. Социально-трудовые отношения между людь-

ми вносят то специфическое, что определяет характер наиболее

основных и существенных процессов в соотношениях человека

с внешней средой. Общественный труд сыграл ведущую роль

в формировании и развитии человека, благодаря чему человек

в эволюционном ряду занял качественно новое положение по

сравнению с животными. В процессе труда человек выделился

из всей природы: поднялся над ней, стал активным преобразова-

телем своей собственной биологической природы; приобрел

власть над самим собой.

Формирующее значение социально-трудовых отношений суще-

ственно не только в плане исторического развития человека, но

и в плане его индивидуального развития, как в норме, так и в

патологии (при наличии тех или иных функциональных наруше-

ний в организме человека).

Общественно-трудовая деятельность, сообразующаяся с воз-

можностями и способностями человека, является основным усло-

вием формирования и развития процессов компенсации нарушен-

ных функций в организме человека.

Различного рода функциональные замещения в центральной

нервной системе формируются в зависимости от возникающих

потребностей в процессе специфической для человека познава-

тельной и трудовой деятельности. Лежащие в основе компенса-

торных перестроек динамические изменения нервной системы

проявляются в разнообразных психических процессах: в восприя-

тии, предметных и пространственных представлениях, в мышле-

нии, сознании, в действиях, поступках, эмоционально-волевых

актах и т. д. Психические процессы являются отражением в мозгу

человека объективного материального мира.

В зависимости от содержания и условий деятельности они

подвергаются постоянному изменению и совершенстованию, при

этом сам .-человек выступает как активный деятель. Особенно

отчетливо это обнаруживается в условиях систематического обу-

чения и воспитания человека в условиях его общественно-тру-

довой деятельности. По мере овладения знаниями, уменьями и

навыками формируются способы и приемы познавательной дея-

тельности, расширяются пути, по которым развиваются процессы

компенсации нарушенных функций.

Механизмы компенсации не возникают автоматически сами

по себе, а развиваются постепенно. Это развитие предполагает

известные стадии, ступени, характеризующиеся своеобразием

.протекания нервных процессов (возбуждения, торможения, ирра-

диации, концентрации и индукции) и вместе с тем своеобразием

развития психических процессов (восприятия, воспроизведения,

мышления и других), поскольку последние подчиняются законам

нейродинамики и являются их проявлением.

При развитии процессов компенсации никаких принципиально

новых физиологических механизмов не возникает. Это те же

нервные процессы, свойственные нормальному организму, но

реализующиеся своеобразно, в зависимости от содержания

. и условий деятельности, в зависимости от характера, степени

и структуры нарушенных функций, от состояния нервной системы

и всего организма и, наконец, от целого ряда особенностей, харак-

теризующих личность человека. Нейродинамические изменения,

возникшие в организме вследствие тех или иных функциональ-

ных нарушений, подчиняются в принципе законам высшей нерв-

ной деятельности. В свете учения И. П. Павлова в основе разви-

тия процессов компенсации лежат следующие основные прин-

ципы.

Рефлекторный принцип, основывающийся на при-

чинной зависимости функциональных перестроек нарушенных

нервных процессов в организме, от условий и обстановки внешней

среды. Согласно учению И. П. Павлова, физиологические процес-

сы в живом организме взаимосвязаны с внешними условиями,

зависят от них и определяются ими. Единство внутренних про-

цессов с внешними условиями обеспечивается при помощи ана-

лизаторов и механизма замыкания нервных процессов в коре

больших полушарий мозга.

Согласно этому принципу процессы компенсации обусловли-

ваются не только биологическими врожденными свойствами цен-

тральной нервной системы, а главным образом теми влияниями,

которые действуют на организм во время его индивидуального

существования, т. е. зависят от постоянного воспитания, обучения

в самом широком смысле и от социальных условий жизни. В про-

цессе обучения происходит формирование замещающих ..механиз-

мов, формирование разносторонних приемов и способов компен-

сации нарушенных функций. ,

Принцип анализа и синтеза нервной деятельно-

сти, т. е. разложение в процессе познания при помощи различных

анализаторов внешних явлений объективной предметной дей-

ствительности на дробные части, выделение характерных призна-

ков и синтезирование дробных частей в единое целое.

В процессе компенсации происходят непрерывный анализ

и синтез внешних раздражений. Нервные процессы, прыскающие

в коре, обеспечивают связь и взаимозамещение различных анали-

заторов, в зависимости от содержания и условий деятельности.

Согласно этому принципу процесс компенсации осуществляет-

ся как периферическими воспринимающими приборами, так

и корковыми механизмами. В рефлекторной деятельности раз-

дражение периферических окончаний анализаторов является

исходным. Аналитико-синтетическая работа начинается с пери-

ферических приборов, которые являются специальными транс-

форматорами энергии внешнего мира в нервный процесс, в явле

ние нервного возбуждения. Но ими она не ограничивается, а про-

должается и завершается в центральных концах анализаторов

при помощи замыкательного механизма нервных связей.

Воспринимающие рецепторные приборы, афферентные нерв-

ные проводники, промежуточные механизмы центральной нерв-

ной системы, через которые проходит нервный путь, и наконец,

корковые концы анализаторов представляют собой единую си-

стему, единый сложный механизм, в котором отдельные звенья

выполняют различные функции. __

В процессе познавательной и трудовой деятельности, в зави-

симости от ее содержания и условий, с одной стороны, от состава

и структуры нарушенных функций, с другой - процессы компен-

сации могут осуществляться, благодаря взаимозаменяемости

и переключаемости анализаторов, разными путями и средствами.

В первый период развития компенсации, вследствие иррадиации

нервных процессов в деятельность включается большое коли-

чество различных анализаторов. Одни из них постоянно вовле-

каются в процесс, другие принимают участие в нем лишь перио-

дически; одни - непосредственно участвуют, другие вовлекаются

в деятельность косвенным путем через посредство ассоциатив-

ных связей.

Деятельность какого-либо анализатора в зависимости от усло-

вий и от состава и структуры нарушенных функций в организме

может быть доминирующей. Он может выделяться из всей

системы взаимосвязанных между собой анализаторов и оказы-

вать на них тормозное воздействие. В зависимости от содержа-

ния деятельности и условий, а также от фонового состояния цен-

тральной нервной системы ведущее значение может приобретать

афферентация то с одного, то с другого анализатора. Как пока-

зано целым рядом физиологических исследований советских авто-

ров, процессы компенсации всегда осуществляются при помощи

целой цепи афферентных сигналов, поступающих в кору больших

полушарий мозга с периферических воспринимающий приборов

анализаторов. Эти сигналы суммируются и синтезируются. Сум-

марная и вместе с тем тонко дифференцированная корковая дея-

тельность обеспечивает возможность осуществления сложных

познавательных и трудовых процессов даже при наличии серьез-

ных нарушений в функциональной деятельности организма.

Принцип динамической системности корковой

деятельности, при помощи которой осуществляется сложное взаи-

модействие подвижного отражения окружающей внешней среды.

В процессе любой деятельности человека в коре происходит

непрерывное установление новых замыканий, новых связей, от-

ражающих временные и пространственные отношения предметов,

и торможение этих связей, если они утрачивают свое физиологи-

ческое значение.

Это обозначает тонкое и сложное уравновешивание орга-

низма с окружающей средой.

Периферические приборы афферентных нервов осуществляют

более элементарные процессы анализа и синтеза.

Центральные концы анализаторов являются механизмами,

синтезирующими отдельные дробные части в единое целое, обра-

зуя при помощи нервных межцентральных связей сложные дина-

мические системы условных рефлексов.

В свете учения И. П. Павлова, кора больших полушарий

является, с одной стороны, как бы мозаикой, т. е. в ней простран-

ственно локализуются раздражители, и, с другой стороны, она

представляет собой единую динамическую систему, в которой

под влиянием меняющихся воздействий извне все подвержено

постоянному изменению и совершенствованию. <Всякое новое

местное воздействие на эту систему дает себя знать более или

менее во всей системе> На основе процессов возбуждения и тор-

можения, иррадиации и концентрации этих процессов и их взаим-

ной индукции в центральной нервной системе открываются не-

ограниченные возможности образования многообразных времен-

ных условнорефлекторных связей, обеспечивающих развитие

процессов компенсации нарушенных функций в организме в соот-

ветствии с постоянно меняющимися условиями. Образующиеся

временные связи в зависимости от условий объединяются в слож-

ные динамические системы, располагающие огромными возмож-

ностями к изменению, перестройке, к непрерывному совершен-

ствованию.

По мере того как в процессе деятельности складываются ме-

ханизмы компенсации, происходит все большая и большая диф-

ференциация воздействующих на центральную нервную систему

сигналов. Один какой-либо незначительный раздражитель начи-

нает приобретать многосигнальное значение. Под его воздей-

ствием могут воспроизводиться сложные системы первосигналь-

ных и второсигнальных связей, имеющихся в опыте человека.

Согласно принципу динамической системности нервной дея-

тельности в организме нет изолированно функционирующих орга-

нов и систем, а все осуществляется на основе взаимосвязи и взаи-

модействия. Организм представляет собой единое целое.

Разнообразные и изменчивые влияния внешней среды вызы-

вают изменения соотношений между процессами возбуждения

и торможения и обеспечивают необходимую изменчивость и по-

движность сложившихся динамических условнорефлекторных си-

И. П. Павлов. Полн. собр. соч., т. IV, мзд.-во АН СССР, 1951, стр. 244

стемных связей. Кора оказывает решаюшее воздействие на раз-

витие путей и средств компенсации при тех или иных отклоне-

ниях в организме от нормы.

Наибольшей подвижностью и гибкостью обладают специфи-

ческие для человека второсигнальные связи, осуществляющиеся

в постоянном взаимодействии с первосигнальными связями и

определяющиеся социальными условиями жизни.

Все эти принципы являются отправными для понимания ком-

пенсации нарушенных функций в организме. Они обнаружива-

ются в разных частных случаях компенсаторных перестроек и

имеют значение для разработки средств, направленных на вос-

становление и поднятие трудоспособности человека, а послед-

нее является самым главным.

Учение И. П. Павлова внесло новый подход к пониманию про-

цессов компенсации. Основываясь на учении И. П. Павлова, об-

щие закономерности процессов компенсации при различных на-

рушениях организма были изучены целым рядом советских уче-

ных - Э. А. Асратяном, П. К. Анохиным, А. М. Зимкиной.

А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым и другими.

В своих многочисленных исследованиях Э. А. Асратян, на

основе экспериментов с экстирпацией коры больших полушарий

мозга, разрушением и выключением различных отделов централь-

ной нервной системы, сформулировал ряд принципиальных поло-

жений теории компенсации, которые имеют большое значение для

понимания общих биологических закономерностей функциональ-

ных перестроек в поврежденном организме.

Ряд общих принципов компенсации функций, обнимающих

собой частные формы функциональных перестроек, сформулиро-

вал П. К. Анохин. Путем физиологического эксперимента и ана-

лиза клинических данных он показал, что физиологический ме-

ханизм компенсации строится на основе нормальных функций.

В зависимости от состава нарушенных функций и условий

среды компенсация осуществляется разными путями и средства-

ми, но всегда завершается приспособительным эффектом, кото-

рый при помощи афферентных систем оказывает решающее влия-

ние на развитие путей и средств функциональных перестроек.

Изучение процессов компенсации при различных нарушениях

мозговых функций было проведено А. Р. Лурия. В своих рабо-

тах он показал системный характер перестроек.

Пути и средства компенсации при различных нарушениях

двигательных функций изучали А. Н. Леонтьев, Л. Л. Шинк и др.

Богатый материал по проблеме компенсации нарушенных

функций в организме человека содержат клинические работы

М. Г. Дурмишьяна, Д. Е. Мелехова, клинико-психологические ис-

следования процессов компенсации В. М. Когана и др. Они на-

правлены, главным образом, на лечебные и врачебно-эксперт-

ные проблемы. Решая вопросы оценки трудоспособности и охра-

ны здоровья, они проливают свет на общие закономерности ком-

пенсации нарушенных функций у человека.

Особенно большое значение для понимания процессов ком-

пенсации имеют исследования особенностей формирования по-

знавательной деятельности у детей с различными аномалиями

о развитии анализаторов и корковых механизмов. Эти иссле-

дования ведутся многими сотрудниками в Институте дефекто-

логии.

Проблема компенсации имеет большое значение для обуче-

ния, воспитания, трудового устройства и охраны здоровья лю-

дей, имеющих те или иные отклонения от нормы в деятельности

организма.

Опираясь на закономерности компенсации, можно при помощи

научно обоснованных средств воздействия на организм и созда-

ния необходимых условий добиться преодоления дефектов и обес-

печить полноценность познавательной и трудовой деятельности

человека.

В нашей стране, где забота о человеке стоит на первом ме-

сте, проблема компенсации выросла из практических нужд. Ее

решение направлено на оказание разносторонней помощи по-

страдавшим людям с тем, чтобы обеспечить возможность их

активного участия в общественно-трудовой деятельности.

Несмотря на многообразие направлений, посвященных ком-

пенсации нарушенных функций при различных поражениях и за-

болеваниях организма, изучением вопросов компенсации слепоты

занимались очень немногие исследователи. До сих пор нет ни

одного систематизированного исследования, которое бы раскры-

вало закономерности компенсации при утрате зрения.

Психологические работы А. А. Крогиуса являются почти един-

ственными. Однако в некоторых своих частях они устарели и не

отражают современного уровня психологической и педагогической

науки, хотя и не утратили своего значения.

Тщательно проведенные работы В. С. Сверлова посвящены

пространственной ориентировке слепых. Они затрагивают про-

блему компенсации слепоты, в частности, убедительно показы-

вают роль слухового и других анализаторов при отсутствии зре-

ния в дистантном различении предметов при ходьбе .Эти иссле-

дования имеют большое значение для понимания процессов ком-

пенсации слепоты, но они не направлены на специальное иссле-

дование этой проблемы.

За последние годы проведены исследования целым рядом ав-

торов, раскрывающие особенности психологических процессов

восприятия и представлений у слепых (работы Н. Ф. Шемякина,

Н. Г. Хопрстновой, Ю. А. Кулагина, Н. С. Костючек, В. М. Сре-

тенской, автора данной работы и других). Значение осязания

в трудовой деятельности слепых показано работами Г. X. Кек-

геева, О. И. Гандиной и других

II

Большой интерес в плане объяснения механизмов компенса-

ции при слецоте представляют физиологические исследования

А. М. Зимкиной об ориентировочных реакциях у слепых, в кото-

рых автор при помощи тонких объективных методов убедительно

показала системный характер реакций слепых, возникающих на

звуковой раздражитель, затрагивающих деятельность внутренних

органов: дыхательную, сосудистую и другие системы.

Вследствие развивающегося при этом последовательного тор-

можения, реакции, возникающие у слепых на звуковой раздра-

житель, продолжительно не угасают, особенно в области дыха-

тельной системы. Реакции у слепого на звуковой раздражитель,

согласно исследованиям А. М. Зимкиной. связаны с выраженным

участием вегетативной нервной системы.

Следует, однако, заметить, что исследования проведенные

Е. Н. Соколовым и Н. В. Парамоновой, показали, что реакции слу-

хового анализатора на звуковой раздражитель могут не сопро-

вождаться вегетативными реакциями у слепых.

При рассмотрении литературных источников, нельзя не оста-

новиться на исследованиях, которые в значительной мере осно-

вывались на субъективистско-биологизаторских концепциях ком-

пенсации нарушенных функций при слепоте.

Остановимся на критическом рассмотрении этих теорий.

2. КРИТИКА БИОЛОГИЗАТОРСКИХ ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ

СЛЕПОТЫ

Ранние исследования по вопросам компенсации слепоты от-

мечали, что нарушенные функции, связанные со слепотой, воз-

мещаются физиологическим развитием элементарных ощущений:

осязания, слуха, обоняния (Чермак и др.).

В основу этих исследований было положено учение о так на-

зываемом викариате, согласно которому утрата зрения неизбеж-

но автоматически влечет за собой имманентное физиологическое

развитие других ощущений. Из этих теорий вытекали практиче-

ские выводы, заключающиеся в том, что развитие ощущений

должно протекать без какого бы то ни было вмешательства извне,

ибо оно предопределено биологической природой человека. Ак-

тивные педагогические воздействия на процесс биологического

саморазвития естественных способностей слепого считались даже

вредными.

Несколько позднее возникли различные концепции, обосно-

вывающие так называемую теорию развития у слепых сенсомо-

торной культуры, т. е. изолированной безотносительно к содер-

жанию учебного материала механической тренировки слуховых.

кожных, двигательных и других элементарных ощущений. При

этом игнорировалось развитие в процессе обучения речи и мыш-

ления ребенка. Утверждалось, что дефекты при слепоте могут

быть компенсированы биологическим развитием элементарных

ощущений путем механической их тренировки. Эти теории на-

несли значительный ущерб вопросам обучения и воспитания сле-

пых.

К концу прошлого столетия ряд немецких авторов (Кунц,

Гризбах и др.), проводя сравнительные исследования осязатель-

ных и обонятельных ощущений у слепых и зрячих, пришли к вы-

воду, что утрата зрения тормозит развитие других ощущений

и наносит ущерб всей психической деятельности человека.

Нервной системе слепого при этом приписывался ряд качест-

венных физиологических новообразований, обусловленных выпа-

дением зрения, например, возникновение так называемого шестого

чувства (Гергард, Кунц, Трушель и др.).

Некоторые авторы утверждали, что с выпадением зрения об-

наруживаются мощные вегетативные и инстинктивные реакции.

Дефекты при слепоте рассматривались как неизменные статиче-

<жи закрепленные биологическими наследственными факторами

особенности нервной системы слепого (Бест и др.). Ставилась

под сомнение возможность развития интеллектуальных способно-

стей у слепых.

Слепые относились к особому типу людей, резко отличаю-

щихся по своему психическому складу от зрячих. <В конечном

итоге, - писал Штейнберг, - мы должны рассматривать слепого

как человека иного рода, нежели зрячий. Слепота вызывает во

всей психической жизни выпадение многообразных и ценных по-

будительных стимулов, возникает вопрос, может ли вообще че-

ловек, обладающий этими недостатками (слепотой.-М. 3.),

сформироваться как личность> .

Между представлениями и мышлением слепых, с одной сто-

роны, и зрячих - с другой, с точки зрения некоторых зарубежных

авторов отмечалась настолько резкая разница, что ставилась за-

дача создания специфического языка для общения слепых друг

с другом, <соответствующего их умственному развитию>.

Некоторые тифлопедагоги утверждали, что восприятие сле-

пого не отражает объективные реальности, а формируется из

субъективных переживаний. <Все наши восприятия, - писал

Биллей, - полученные нами как будто всецело извне, в значи-

тельной степени создаются умом> .

По существу эти теории являются идеалистическими и пред-

определяют формализм в усвоении знаний слепыми.

Большое влияние на исследования процессов компенсации

за рубежом оказали махистские идеалистические концепции. Они

нашли свое отражение в концепциях ряда зарубежных исследо-

вателей, рассматривающих психику человека, не имеющего зре-

ния, как саморазвитие внутренних биологических процессов. Не

признавая формирующего влияния внешних условий и социально-

Steinberg, Dr. W., Der Blinde zum als Personlichkeit. In Beiheft zuf

Ztschr. f. ang. Psych., 16, Leipzig, 1917.

Вилле и. Психология слепых, Учпедгиз, 1934, стр. 23.

трудовых отношений на личность человека, они игнорировали

роль общественной практики в процессах познания. Ведущее зна-

чение в познавательном процессе отводилось элементарным ощу-

щениям, которые рассматривались в отрыве от мышления и не-

зависимо от влияния внешнего предметного объективного мира.

В. И. Ленин подверг уничтожающей критике махистские тео-

рии и показал, что предметы и явления внешнего мира сущест-

вуют объективно во времени и пространстве, независимо от субъ-

ективных переживаний человека. Сам человек с его ощущениями

и субъективными переживаниями является объективной реаль-

ностью и также существует в пространстве и во времени.

Согласно марксистско-ленинской теории познания, наши ощу-

щения, представления и мышление отражают объективно суще-

ствующую действительность. Предметы и явления окружающего

мира находятся в движении, развитии и в причинной зависимо-

сти, взаимосвязи и обусловленности, поэтому и процесс отраже-

ния является динамичным.

Отдельные элементарные ощущения не могут быть единствен-

ным средством познавательных процессов. В. И. Ленин писал,

что наше познание только начинается с ощущений, являющихся

результатом внешнего воздействия объективно существующего

материального мира. Эти ощущения дают нам лишь приблизи-

тельно верное отражение объективных реальностей.

В познании внешнего мира ведущую роль играют обществен-

ный труд и речь человека. Познание человеком внешнего мира

с помощью различных ощущений возможно потому, что его мозг

является органом мысли, активно отражающим существующие

в природе и обществе связи, отношения и закономерности. Бла-

годаря сознанию и мышлению человек в процессе деятельности

проникает в сущность явлений.

<У муравьев иные глаза, чем у нас, - писал Энгельс, - они

видят химические световые лучи... но мы в познании этих неви-

димых для нас лучей ушли значительно дальше, чем муравьи...

специальное устройство человеческого глаза не является абсо-

лютной границей для человеческого познания.

К. нашему глазу присоединяются не только другие чувства.

но и деятельность нашего мышления> Полемизируя с Гельмголь-

цем, он писал: <...глаз, который видел бы все лучи именно по-

этому не видел бы ровно ничего и в устройстве нашего глаза,

ставящем нашему зрению определенные пределы... доказатель-

ство того, что глаз дает нам ложные или ненадежные сведения

о свойствах видимого нами... То, что наше мышление способно

постичь, мы видим скорее из того, что оно уже постигло и еще

ежедневно постигает> "-.

Тонкие приспособительные явления за счет изощрения эле-

Ф. Энгельс. Диалектика природы, Госполитиздат, 1955. стр. 190.

Там же, стр. 191.

ментарных ощущений наблюдаются лишь у животных Известно,

что летучие мыши прекрасно ориентируются при полетах ночью.

Они при этом издают особые, чрезвычайно высокие, не воспри-

нимаемые человеческим ухом, ультразвуки, благодаря особому

устройству органа слуха они улавливают отражение этих зву-

ков от окружающих предметов.

Птицы обладают острым зрением, собаки - прекрасным обо-

нянием и т. д. У человека при наличии развитого мышления и речи

в восприятии действительности элементарные ощущения не игра-

ют такой роли, как у животных.

Некоторые зарубежные авторы, считая приспособления чело-

века и животного к среде тождественными, приходили к выводу,

что при обучении и воспитании тех и других можно руководство-

ваться одними и теми же средствами педагогического воздей-

ствия. Основным универсальным методом обучения и воспита-

ния как человека, так и животного признается механическая

дрессура, исключающая принцип сознательного усвоения знаний

и навыков.

Биологической основой обучения и воспитания слепых счи-

тались инстинкты и наследственно предопределенные реакции.

Эти теории наиболее яркое практическое выражение нашли

в старопрусской системе обучения и воспитания в немецких шко-

лах слепых, где широко применялся метод механической дрес-

суры в обучении. Эта система подвергалась со стороны прогрес-

сивных немецких ученых резкому осуждению на первом конгрессе

слепых, происходившем в 1950 г. (проф. Енсеен и др.).

Проблема обучения и воспитания слепых может быть решена

лишь на основе диалектико-материалистической теории, признаю-

щей формирующую роль в процессах компенсации слепоты об-

щественно-трудовой деятельности, определившей у человека раз-

витие речи и мышления.

В отличие от метафизического подхода-, рассматривающего

те или иные дефекты в организме как что-то постоянное и неиз-

менное, марксистская диалектика рассматривает все явления, про-

текающие в организме в развитии, изменении и причинной обус-

ловленности, в зависимости от природной среды, а главным обра-

зом от общественно-трудовых отношений и социальных условий

жизни. Общаясь с окружающими людьми в процессе активной

познавательной деятельности, человек формирует приемы и спо-

собы познания.

3. ОБ ИЗМЕНЕНИЯХ ДИНАМИКИ НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ

ПРИ СЛЕПОТЕ

Выключение зрения вносит существенное изменение в функ-

циональную деятельность нервной системы в целом.

Характер этих изменений принципиально различен у чело-

века я животных, стоящих на различных ступенях эволюцион-

ного развития.

Физиологическими исследованиями некоторых авторов уста-

новлено, что ослепление животных, стоящих на низком уровне

эволюционного развития, вызывает морфологические изменения

в нервных мозговых клетках зрительной области.

У слепорожденных животных наблюдается недоразвитие моз-

говых клеток в зрительной области.

Рогинский, ссылаясь на Бергера, приводит опыты с ослепле-

нием щенят. Новорожденным щенятам одного помета зашили

веки и, таким образом, прекратили доступ световых воздействий

в кору. Щенятам контрольной группы зрение сохранили. Через

несколько месяцев щенята были умерщвлены.

Микроскопическое изучение мозга экспериментальной группы

показало, что нервные клетки в зрительной области коры боль-

ших полушарий мозга у них были недоразвиты. У другой же

половины контрольных щенят, имеющих зрение, нервные клетки

в зрительной области развивались нормально, и при микроско-

пическом изучении их мозга после умерщвления никаких откло-

нений не обнаружено.

Небезинтересно отметить опыты, проведенные проф. Аршав-

ским с ослеплением животных, стоящих на различной эволюци-

онной ступени развития (кроликов и щенят). Его опыты пока-

зали, что крольчата, занимающие более низкую ступень в эволю-

ционном развитии в сравнении со щенятами, менее способны

к компенсации. Будучи ослеплены в первые дни своего сущест-

вования и дожив до 4 месяцев, крольчата не научились стоять.

У них сохранился тип локомоций, характеризующий период до

их прозревания, т. е. 8-10 дней от рождения. Ослепленные ще-

нята сравнительно легко реализовали рефлекс стояния в первые

же дни после ослепления.

Отсутствие зрения у них компенсировалось деятельностью СЛУ-

ХОВОГО и обонятельного анализаторов. У кроликов таких явле-

ний компенсации не наблюдалось.

В лаборатории И. П. Павлова у собак разрушали зрительные

и слуховых периферические воспринимающие аппараты. Спустя

полтора года произвели вскрытие мозга, при этом обнаружилось,

что в низших инстанциях мозга в коленчатых телах, через кото-

рые проходят зрительные и слуховые нервные пути, где нахо-

дятся подкорковые центры зрительного, слухового и других

анализаторов, началось отчетливое разрушение нервных клеток,

в то время как в высших инстанциях мозга, в затылочных и ви-

сочных долях коры, никаких отклонений и изменений в нервно-

мозговых клетках ..не было обнаружено.

Разрушение клеток в низших инстанциях мозга И. П. Павлов

рассматривал как результат атрофии нервных механизмов от по-

луторагодичной недеятельности соответствующих воспринимаю-

щих периферических аппаратов. Отсутствие изменений в затылоч-

ных долях больших полушарий он объяснил тем, что они при

отсутствии афферентации с периферического конца зрительного

.нализатора могли раздражаться ассоциативным путем. Их ра-

очее состояние постоянно поддерживалось, чего не было в низ-

ших инстанциях мозга.

<Когда речь идет о слепых, глухих_ и т.д.- писал И. П. Пав-

[ов, - нужно постоянно помнить, что деятельность центра коры

[оддерживается ассоциированными раздражителями ~л, вместе

. тем, зависит от количества всех раздражений и иррадиации

tx>.

В этом отношении представляют интерес морфологические

сследования мозга слепорожденных детей, проведенные

. Б. Штерном. Эти исследования показали, что в затылочной

)ласти коры слепорожденных детей каких-либо существенных

гклонений в морфологических структурах нервных клеток не

бнаружено.

Кора больших полушарий мозга, в которую поступают аффе-

гнтные сигналы с различных периферических воспринимающих

риборов-анализаторов, обладает огромными возможностями за-

сщаемости утраченных функций.

При полной слепоте на оба глаза афферентация затылочной.

)ласти коры больших полушарий осуществляется через посред-

во межанализаторных связей ассоциативным путем. Таким об-

130м поддерживается и активизируется функциональная дея-

льность зрительной области коры больших полушарий мозга при

а:утствии импульсов с сетчатки глаза.

Отсутствие зрительного восприятия окружающих предметов

слепых замещается на основе рефлекторного принципа вос-

иятием сигналов, поступающих с периферических концов со-

ранившихся анализаторов слухового, кожного, двигательного.

бонятельного и др.

Привлечение в процессе деятельности слепого разнообразных

сточников афферентации с периферических воспринимающих

риборов при отсутствии наиболее кортикализированной зритель-

ой рецепции вызывает широкую иррадиацию нервных процес-

ов, вовлечение многообразных следовых реакций. У лиц, поль-

овавшихся ранее зрением, подключаются при этом и иногда до-

1инируют некоторое время следовые зрительные компоненты.

вовлечение многообразных резервных источников афферентации

: периферических и центральных концов анализаторов способ-

ствует образованию сложных динамических систем условнореф-

яекторных связей и широкому использованию ранее образовав-

дихся связей, лежащих в основе опыта человека. Большое зна-

1ение в формировании сложных динамических систем условных

Цвязей, лежащих в основе процессов компенсации, имеют связи

Цп-орой сигнальной системы.

1 Динамическая системность нервных процессов, формирую-

ппдрпи т 1 1>тт. "ifiCr.P. 1949, стр. 530.

. М. И. 3о1

lcл<i" а> тгид

?h-i..... .JitftA

iOPb.Koro

25 Ог

шаяся под влиянием внешних воздействий, является мощным

источником компенсации слепоты.

Опора при отсутствии зрения на многообразные сложные

сигналы, особенно в трудных случаях пространственной ориен-

тировки слепого, предъявляет повышенные требования к корко-

вому торможению; оно обусловливает концентрацию раздраже-

ний и имеет огромное значение для развития и совершенствова-

ния процессов компенсации. При помощи тормозных процессов

происходит тонкая дифференциация анализаторной деятельности.

Путем торможения постоянно коррегируется сигнализационная

деятельность больших полушарий в зависимости от изменяю-

щихся условий.

В зависимости от требований, предъявляемых организму внеш-

ними условиями, временные связи, лежащие в основе перестроек,

могут путем торможения изменяться, сходить со сцены или вновь

выступать на передний план.

Как только возникает необходимость, торможение сменяется

возбудительным процессом, и временно задержанные условные

рефлексы появляются вновь. Все это обеспечивает в процессе дея-

тельности человека быстрые перестройки нервных процессов да-

же при отсутствии зрительной рецепции.

При заболеваниях центральною"; нервной системы, при старо-

сти. как показано рядом физиологических исследований, тормоз-

ные процессы, как наиболее подвижные, страдают прежде всего,

а процессы возбуждения - позднее. С падением торможения ут-

рачивается способность к дифференциации; вместе с этим все

более и более дают себя знать закрепленные, но отодвинутые на

задний план, ранее образовавшиеся связи.

Вот почему в преклонном возрасте процессы компенсации при

отсутствии зрения развиваются очень медленно.

При крайнем снижении работоспособности нер-вных мозговых

клеток, торможение выполняет охранительные функции, что имеет

исключительное значение для поддержания сложившихся, но еще

не упрочившихся процессов компенсации (Э. А. Асратян).

Таким образом, в коре головного мозга на основе условно-

рефлекторного принципа при выпадении зрения возникают

сложные перестройки, направленные на преодоление нарушен-

ных функций, связанных с выпадением зрения.

При патологическом изменении центральной нервной системы

процессы торможения и возбуждения ослабевают. В связи с этим

у некоторых слепых наблюдается ряд болезненных реакций нерв-

ной системы: повышенная раздражительность, выраженные веге-

тативные реакции, неадекватность поведения; в других случаях.

наоборот, в результате ослабления процессов возбуждения, на-

блюдается пассивность, интертность. полное беразличие к окру-

жающему. Эти реакции неадекватности поведения обыч.то наблю-

даются у ослепших в первый период утраты зрения. Они обуслов-

лены целым рядом причин: реакцией личности на слепоту, слож-

ными процессами нервных перестроек, протекающими Б коре го-

ловного мозга в результате выключения зрительного восприятия

Все это нарушает нормальные отношения между процессами

возбуждения и торможения. Однако постепенно, со временем,

эти патологические проявления в высшей нервной деятельности

у ослепших исчезают и начинают более быстро развиваться и

совершенствоваться процессы компенсации, направленные на

восстановление нормальных отношений между возбудительным

и тормозным процессами.

Исследования биоэлектрической активности мозга у слепых

при различных воздействиях свидетельствуют о том, что в коре

при отсутствии зрительного восприятия у слепых происходят

сложные нейродинамические перестройки, обусловленные отсут-

ствием или крайним ограничением афферентации с перифериче-

ского конца зрительного анализатора и одновременным усиле-

нием афферентации с двигательного, слухового и других анали-

заторов. Это изменение электрической активности мозга зависит

от внешних воздействий и от функционального состояния коры.

Мы не ставили задачей раскрыть физиологические механизмы

компенсации, а ограничились лишь выявлением в самых общих

чертах некоторых путей развития процессов компенсации нару-

шенных функций при слепоте. Наше исследование направлено

на выявление развития компенсации в процессе познавательной

у трудовой деятельности слепых, на чем мы и остановимся ниже.

4. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Нарушение нервных процессов при слепоте обусловливает

особенности и в развитии познавательных процессов. Это можно

обнаружить у слепых детей младших возрастов, у которых еще

не сложились процессы компенсации. Восприятие окружающей

действительности при отсутствии зрения исключает возможность

непосредственно чувственно пользоваться сигнальными воздей-

ствиями световых, цветовых и других явлений, связанных с зри-

тельным восприятием. Это затрудняет формирование первосиг-

нальных связей.

Ограничение в формировании первосигнальных связей веде-i

к некоторой диспропорции в развитии психических процессов

V слепых детей и вызывает нарушение в правильном соотноше-

нии конкретных предметных и пространственных представлений,

с одной стороны, и речи и мышления - с другой.

Непропорциональность развития речи и конкретно образного

мышления создает опасность вербализма в обучении слепых детей.

Отсюда возникают актуальные вопросы, связанные: с применением

правильных средств педагогического воздействия в процессе обу-

чения и воспитания слепых детей для того, чтобы обеспечить

сознательное глубокое и прочное усвоение знаний и умений и пра-

вильное соотношение в развитии первосигнальных и второсигналь-

ных динамических систем связей и создать условия для правиль-

ного формирования связей между словом и конкретным образом.

Процессы компенсации, формируясь на основе условнореф-

лекторного принципа, характеризуются особым функциональным

состоянием нервных и психических процессов.

Путем создания правильных условий и применения необходи-

мых методов обучения и воспитания можно не только вооружать

учащихся необходимыми знаниями и умениями, но формировать

различные пути и способы компенсации нарушенных функций,

активно управлять ими и обеспечить условия для разносторон-

него развития личности слепого.

В нашем исследовании мы пытаемся выяснить следующие

сановные вопросы: как при отсутствии зрительного восприятия

осуществляются процессы анализа и синтеза в специфических для

человека условиях познавательной и трудовой деятельности и ка-

кую роль при этом играют различные анализаторы (слуховой,

кожный и двигательный)? Какое место и значение в процессах

компенсации имеет прежний опыт, сформировавшийся в период

пользования зрением? Какую роль в процессах компенсации

играют высшие психические процессы - речь, мышление, сознание

человека? Какие надо использовать пути и средства при обучении

и подготовке слепых к активной общественно-трудовой деятель-

ности, сообразуясь с их возможностями?

Пути компенсации наиболее многогранно раскрываются

в специфических для человека условиях познавательной и общест-

венно-трудовой деятельности. Она вызывает необходимость в раз-

витии тонких подвижных процессов анализа и синтеза, в совер-

шенствовании речи и мышления, играющих наиболее существен-

ную роль в процессах компенсации слепоты.

Основной методикой нашего исследования был обучающий

эксперимент. Нами было организовано опытное обучение слепых

различным квалифицированным профессиям (токари, сверлов-

щики, радисты, стенографисты, сборщики, трикотажники, столя-

ры, жестянщики, массажисты и др.). Большинство учащихся со-

ставляла молодежь, окончившая семилетнюю школу слепых. Обу-

чение проводилось в Московской школе для слепых детей, в учеб-

ных экспериментальных мастерских Центрального научно-иссле-

довательского института экспертизы трудоспособности.

Кроме педагогического эксперимента и наблюдений в учебных

мастерских, нами организовывалось опытное трудовое устройство

слепых в различных производствах общества слепых, в предприя-

тиях государственной промышленности, в учреждениях. Эта рабо-

та по опытному трудовому устройству слепых проводилась

в разное время в ряде московских предприятий. Опытные группы

в свое время были организованы: на шарикоподшипниковом

заводе на станочных работах- 12 чел., на велозаводе на сбороч-

ных работах - 8 чел., на заводе <Металлолампа> - на сборочных

и штамповочных работах - 20 чел., на тормозном заводе на рабо-

тах sa станком-10 чел., на заводе <Манометр>--20 чел,

Несколько опытных групп было организовано в предприятии

общества слепых: на трикотажных работах - 20 чел., на жестяноч-

ных и сборочных работах - 12 чел., на разных других работах -

18 чел. Всего в порядке опытного трудового устройства на раз-

личных предприятиях !было устроено 120 слепых.

С целью выявления эффективности труда обученных слепых

проводились динамические наблюдения.

Кроме того, было организовано изучение слепых, работающих

в профессиях интеллектуального труда в различных учреждениях

(30 чел.). Наряду с изучением процессов компенсации в условиях

естественно-трудовой деятельности проводились эксперименталь-

но-лабораторные исследования в базовой школе слепых Института

дефектологии, в учебных мастерских Центрального института

экспертизы трудоспособности (детально на методике исследования

мы остановимся ниже в соответствующих разделах данной

работы).

Большой фактический материал нами собран в беседах

с ослепшими. Некоторые из них дали весьма ценный материал

о своей деятельности. Часть этих материалов была в свое время

опубликована в специальном сборнике в виде отдельных статей .

Для собирания массового материала о трудовой деятельности

слепых использовался анкетно-статистический метод. Путем этого

метода изучалось трудовое устройство слепых, работающих

в различных производствах и в сельском хозяйстве.

Нами проведено анкетно-статистическое изучение трудоустрой-

ства 2100 слепых, проживающих в сельских местностях. Для

непосредственного наблюдения слепых и изучения их труда была

в свое время организована поездка в Ново-Меловатский и Кала-

чеевский районы Воронежской области, где было произведено

непосредственное обследование слепых, работающих в колхозах

и совхозах, в количестве 30 чел.

Анкетно-статистический метод был применен также для изу-

чения контингента ослепших на войне; необходимость их обучения

и трудового устройства сделала разрешение поставленных в насто-

ящем исследовании вопросов особенно актуальным.

Собранные нами материалы исследований далеко не все вошли

в данную работу, однако они учитывались и принимались во вни-

мание при формулировке ряда положений и выводов, касающихся

путей трудоустройства слепых.

Разнообразие собранных нами данных, характеризующих про-

цессы компенсации в условиях познавательной и трудовой дея-

тельности слепых, позволило рассмотреть стоявшие перед нами

вопросы в дифференцированном аспекте.

Сравнительное изучение слепорожденных, ослепших в раннем

Сборник 3, Восстановление трудоспособности и приспособление к тру-

ду инвалидов, изд. ЦИЭТИН, 1949.

и более позднем возрасте, дало возможность выявить значение

для процессов компенсации предшествовавшего трудового опыта,

сложившегося с участием зрительного восприятия.

В некоторых случаях, когда возникала необходимое-] ь более

детально и достоверно выявить некоторые закономерности ком-

пенсации слепоты, мы прибегали также к психологическим и фи-

зиологическим методам.

Однако эти методы в нашем исследовании имели ограниченное

применение и играли вспомогательную роль. Наше внимание было

сосредоточено на проведении динамических наблюдений в усло-

виях познавательной и трудовой деятельности слепых. Это дало

нам возможность осветить ряд принципиальных вопросов обучения

и трудового устройства слепых.

Фактический материал, собранный нами, выявляет пути и спо-

собы компенсации слепоты, особенности методов обучения и тру-

дового устройства слепых.

Тем не менее, данная ра1бота далеко не разрешает поставленной

проблемы в целом. В ней лишь делаются попытки обобщить со-

бранный фактический материал на основе использования совре-

менных достижений советской физиологии, психологии и педаго-

гики и раскрыть некоторые закономерности в протекании процессов

компенсации слепоты в условиях естественно-трудовой деятель-

ности.

Изучение процессов компенсации в условиях познавательной

и трудовой деятельности представляет большие трудности. Это

заставило нас использовать в нашем исследовании разнообраз-

ные методы для того, чтобы подойти к рассмотрению проблемы

с разных сторон и получить достаточно убедительные и достовер-

ные выводы.

Для исследования роли различных анализаторов в процессах

компенсации слепоты мы пытались подвергнуть анализу такие

виды познавательной и трудовой деятельности, в которых бы

доминирующую роль играл тот или иной анализатор. Рассмотре-

ние в отдельности роли анализаторов (слухового, кожного, двига-

тельного) диктуется необходимостью научного анализа. Оно не

означает разобщенности в их функциональной деятельности.

В нашей работе мы пытаемся раскрыть процессы взаимосвязи

и взаимодействия анализаторов, раскрывающиеся в естественных

условиях познавательной и трудовой деятельности, показать, как

под влиянием различных условий люди, не имеющие зрения, не

только успешно овладевают знаниями, умениями и навыками,

но и формируют приемы и способы высшего анализа и синтеза,

обеспечивающие им возможность всестороннего развития духов-

ных и физических способностей, возможность активного участия

в общественно-трудовой деятельности.

И. П. Павлов излагая общие принципы и методы изучения

человека, формулировал их следующим образом: <Человек есть,

конечно, система (грубее говоря- машина), как и всякая другая

в природе, подчиняющаяся неизбежным и единым для всей

природы законам; но система, в горизонте нашего современного

научного видения единственная по высочайшему саморегулиро-

ванию... С этой точки зрения метод изучения системы-человека

тот же, как и всякой другой системы: разложение на части, изу-

чение значения каждой части, изучение связи частей, изучение

соотношения с окружающей средой и в конце концов понимание,

на основании всего этого, ее общей ра1боты и управление ею. если

это в средствах человека. Но наша система в высочайшей сте-

пени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восста-

новляющая, поправляющая и даже совершенствующая> .

В зависимости от того, с каких методологических позиций

решается проблема компенсации, будут различные и практические

выводы, касающиеся вопросов обучения и трудоустройства сле-

пых. Поэтому в нашей работе мы позволили себе довольно под-

робно остановиться на теоретических основах данной проблемы,

на критике биологизаторских теорий компенсации и на резуль-

татах экспериментальных исследований.

И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. Ill, кн. 2, Ответ физиологов пси-

хологам, 1951, стр. 187-188.

ГлаваП

РОЛЬ СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА

1. ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О СТРОЕНИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА

Слуховой анализатор имеет существенное значение в позна-

вательной и трудовой деятельности человека. Его роль возросла в

связи с возникновением общественно-трудовых отношений и раз-

витием речи, являющейся средством социального общения между

людьми.

Он имеет весьма сложное устройство, являющееся результа-

том длительного эволюционного развития. Главной частью пери-

ферического воспринимающего прибора слухового анализатора

является улитка внутреннего уха. Она представляет собой спи-

рально извитой костный канал. Наиболее важная часть улитки -

кортиев орган. По своей структуре он является весьма сложным

образованием. В нем находятся несколько тысяч чувствительных

слуховых клеток с волосками. К кортиеву органу подходит боль-

шое количество нервных волокон. Они образуют тончайшие спле-

тения вокруг слуховых клеток. Кортиев орган состоит из радиаль-

но расположенных волокон, способных резонансно отвечать на ко-

лебания звуков разной частоты.

Периферический воспринимающий прибор слухового анализа-

тора связан с корковым отделом с помощью слухового нерва.

Корковый конец слухового анализатора расположен в височных

долях больших полушарий мозга в области Сильвиевой борозды

(41 и 42 поле по Бродману). Особенно существенное значение для

восприятия звуковых раздражений имеют мозговые клетки, рас-

положенные в извилине Гешля.

Путь от периферического слухового аппарата до коркового от-

дела больших полушарий состоит в основном из трех невронов.

Первый неврон связывает кортиев орган с первичными ядрами:

второй - идет от первичных ядер к таламической области; третий

идет от таламической области к коре больших полушарий мозга.

Благодаря такому устройству и нервным связям синтез звуко-

вых раздражений как последовательных, так и одновременных

может осуществляться на различных мозговых уровнях. В коре

больших полушарий осуществляются высший синтез и анализ

звуковых раздражений. В извилине Гешля размещены слуховые

воспринимающие мозговые клетки, которые связаны нервными

проводниками со всеми частями периферического слухового аппа-

рата. При помощи мозговых клеток поступающие в кору с пери-

ферии внешние раздражения дифференцируются, осуществля-

ется сложный синтез и анализ поступающих раздражений.

При нарушении мозговых клеток слухового анализатора сни-

жается острота слуха, утрачивается способность дифференцировки

звуковых раздражений. При глубоких нарушениях мозговых кле-

ток слухового анализатора, как показали исследования советских

авторов (А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, Э. С. Бейн, Р. Е. Левина

и др.), страдают высшие процессы слухового анализа и синтеза,

расстраиваются активная речь и письмо.

Слуховой анализатор человека обладает способностью тонкой

дифференциации звуковых и шумовых раздражений поступающих

из внешней среды.

Человеческое ухо различает звуки по высоте, громкости, тем-

бру; обладает способностью определять направление источника

звука; расстояние до него; различать продолжительность сплош-

ного и прерывистого звучания и т. п. Кроме того, человек обладает

музыкальным слухом, тонко дифференцируя музыкальные звуки

в сложных созвучиях по тональности, окраске, громкости.

В окружающем мире встречается большое разнообразие шу-

мов и звуков в разных сочетаниях. Благодаря аналитико-синтети-

ческой способности слухового анализатора они тонко дифферен-

цируются.

Исключительное значение слухового анализатора в позна-

вательной деятельности человека отмечал еще И. М. Сеченов. Мы

в жизни слышим больше, писал он, чем видим. Большинство

людей думает словами, а не образами, многие вещи познаются

людьми только по слуху.

Способность к дифференциации звуковых раздражений имеет

индивидуальные колебания у разных людей. В значительной сте-

пени она зависит от содержания и условий деятельности, от воз-

раста и других причин.

Наилучшая слышимость, как показали данные физиологиче-

ских исследований ряда авторов, наблюдается в возрасте 14-19

лет. С возрастом слуховое восприятие высоких тонов (выше

1000 герц) понижается, в то время как чувствительность к низким

тонам с возрастом мало изменяется.

Нормальное человеческое ухо воспринимает звуки различной

силы в пределах от 20 до 20 000 герц. У детей верхний предел слы-

шимости выше, чем у пожилых людей. Некоторые животные име-

ют более тонкий слух, чем человек; например собака может слы-

шать звуки высотой до 38 000 герц.

25

Звуки могут быть восприняты человеком также через кость.

Через кость могут восприниматься и колебания инфразвуковой

частоты (меньше 20 герц).

Слух играет большую роль в процессах компенсации при сле-

поте. Слепой пользуется слухом при ориентировке в познаватель-

ной, бытовой и трудовой деятельности. Кроме этого, с помощью

звукового языка он получает образование, о1бщается с други-

ми людьми. Пользование слухом и речью дает слепому возмож-

ность 1слушать радиопередачи, лекции, доклады, концерты и т. п.

Аналитико-синтетическая способность дифференцировать зву-

ковые раздражения развивается с самого раннего дeтcвa. Осо-

бенно большое значение в познавательной деятельности слуховой

анализатор приобретает в школьный период. Обучающиеся слепые

дети широко пользуются слухом как во время классных занятий,

так и во внеклассной работе. Живое слово учителя на уроках, об-

щение с товарищами, музыкальные занятия, пользование радио -

все это способствует развитию приемов и способов слуховой ориен-

тировки. Этому содействуют также физкультурные занятия, под-

вижные игры. Они способствуют слепым детям по звуку ориенти-

роваться в пространстве, узнавать предметы, людей, окружающую

обстановку. Такие занятия широко применяются в школах для

слепых детей. Исключительное значение в познавательной дея-

тельности человека имеет речь, являющаяся средством социально-

го общения между людьми.

По голосу слепые свободно узнают знакомых им людей. По ед-

ва уловимым, тонким оттенкам в изменении голоса многие из них

ясно ориентируются в настроении, эмоциональном состоянии раз-

говаривающего с ними человека.

При наличии музыкальных способностей слепые овладевают

вокальным и музыкальным искусством; в трудовой деятельности

слепые по звукам и шумам судят о состоянии рабочего механизма,

станка или машины, на которых они работают. По звукам они

могут определять неисправности, неполадки в станке, судить о

правильности установки приспособлений, о прочности крепления

изделия, определять характер и качество обрабатываемого мате-

риала, контролировать ход работы станка. Слепые, работающие

у станка, по звуку проверяют подвод режущего инструмента, его

исправность, сечение снимаемой стружки, ориентируются при свер-

ловке или расточке сквозных отверстий, судят о браке изделия и

т. д.

Некоторые опытные слепые, находясь у станка, по звуку и

шуму знакомого им работающего механизма определяют мар-

ку завода, тип станка. При анализе звуков и шумов дифферен-

цировки бывают очень сложными и дробными. Достаточно слепо-

му один раз услышать тот или иной звук, чтобы сохранять дли-

тельное время впечатление о нем и при повторных встречак вы-

членять его из огромного количества сложных звуковых и шумо-

вых сочетаний.

Особенно существенное значение слух имеет в ориентировке

слепых. По звуку собственных шагов слепые судят о характере

грунта, о местности, в которой они находятся; по звуковым ори-

ентирам они могут представить топографическую картину мест-

ности, находящиеся вблизи строения, наличие поблизости речки,

водопада, ручейка, открытого поля; по шуму колосьев они судят

о местонахождении и размерах злакового поля; по звукам голо-

сов людей и домашних животных определяют месторасположе-

ние селений, леса, поля и приблизительное расстояние до них.

Чтобы лучше ориентироваться, некоторые слепые используют

отраженные звуки, сами издают звуки путем щелчка пальцами,

губами, прислушиваясь при этом к эхо, определяют направление,

расстояние и взаимоположение строений и других объектов.

На тонкой дифференцировке звуковых раздражении основано

восприятие звуковых сигналов при пользовании приборами для

слепых, облегчающими им ориентировку в ходьбе и в трудовой

цеятельности. Имеется ряд измерительных инструментов, которы-

ми слепые пользуются с помощью слуха, тонко дифференцируя их

звуковые показатели.

Ориентировка по слуху имеет большое значение и в бытовой

обстановке; по звукам собственных шагов слепые судят о размере

и характере помещения, о наличии мебели и т. д. По долетающим

шумам с улицы из открытых окон они судят о размещении окон.

По голосам определяют, большое или малое количество людей

находится в данной комнате или в примыкающей к ней.

Люди, имеющие зрение, не обращают внимания на большое

количество и разнообразие шумов и звуков в окружающем мире;

так как у них в этом нет нужды, благодаря наличию зрительного

восприятия. Для слепых же звуки и шумы служат опознаватель-

ными ориентирами и приметами и имеют большое значение для

ориентировки.

Широко пользуясь слухом в ориентировке, в познавательной

и трудовой деятельности, слепые вырабатывают способность к

тонкой дифференцировке слуховых ощущений. Особенно большое

значение слух имеет для слепых музыкантов, пеьдов, настройщи-

ков роялей, испытателей приборов по слуху, телефонистов и лиц

других профессий. У зрячих, работающих по этим профессиям,

слуховой анализатор имеет также существенное значение.

Способность к слуховому анализу как у зрячих, так и у слепых

развивается в зависимости от содержания, условий и требований

той или иной конкретной деятельности.

Слепым приходится пользоваться слухом почти при всех видах

профессионального труда.

Наши наблюдения показали, что существенное знач1ение для

слепых в быту, в ориентировке при .ходьбе, в трудовой деятель-

ности имеют не столько элементарные звуковые ощущения, сколь-

ко смысловое значение звуковых сигналов.

Слепые легко запечатлевают звуки и шумы и в случае надоб-

ности воопроизводят слуховые образы, в основе которых лежат

тонко дифференцированные системы межанализаторных связей.

Частая необходимость воспроизведения слуховых представле-

ний опособствут развитию слуховой памяти. Еще Дидро (1749)

отмечал у слепых поразительно развитую память на звуки. Голо-

са представляют для слепых такое же разнообразие, писал он, кап<

для нас - лица. В голосе слепой находит 1бесконечное множество

оттенков, ускользающих от нас. Многие слепые узнают голоса

знакомых людей спустя много лет.

Нам приходилось встречать слепых музыкантов-профессиона-

лов, у которых в связи с пожилым возрастом был резко снижен

слух на оба уха; тем не менее они продолжали свою профессио-

нальную деятельность благодаря развитой слуховой памяти.

Слепые хорошо дифференцируют не только характер, высоту

звуков, но и их направление. Л. Р. Рубиным в результате исследо-

ваний пеленгации звука слапыми и зрячими было установлено,

что пороги определения направления звуков у слепых ниже, неже-

ли у зрячих.

Несколько другая картина обнаружена у слепых детей.

Результаты проведенного нами исследования слуха у слепых

детей при помощи аудиометрии, по сравнению со зрячими, не

обнаружили р.азницы в величине тональных порогов H.ai разнык

частотах. Это указывает на то, что уровень возбудимости нерв-

ных клеток коры на простые раздражители у слепых детей

младшего школьного возраста не отличается сколько-нибудь

существенно от уровня возбудимости нервных клеток зрячих

детей (рис. 1).

Исследования показали, что как у слепых, так и у зрячих

детей в сравнении со взрослыми пороги на различение тонов

повышены, т. е. обнаружена более низкая возбудимость нервных

кочеток мозгового конца слухового анализатора, что свидетель-

ствует о том, что у детей 7-8 лет еще недостаточно отработаны

аналитические процессы, обусловливающие реакцию на звук.

У слепых учащихся старших возрастов обнаружилась неболь-

шая разница в величине тональных порогов в сравнении с их зря-

чими сверстниками. Пороги на тоны у слепых оказались более

сниженными, чем у зрячих (рис. 2). Однако следует заметить, что

разница порогов различения тонов между слепыми и зрячими уча-

щимися крайне не значительна. Более существенное значение

иметот возрастные различия.

. Совершенствование аналитико-синтетической работы слухово-

го анализатора в процессе Обучения в школе слепых обусловило

некоторые сдвиги в сторону снижения порогов на тоны у слепых

учащихся в сравнении со зрячими, поскольку слух у них играет

более существенную роль в познавательной деятельности и в ори-

ентировке. Обучение слепых музыке и ритмике в школе слепых

показывает, что дифференцировка в слуховом анализаторе у сле-

пых вырабатывается без каких бы то ни было задержек. Многие

слепые достигают высокого совершенства в различных областях

1 музыкального искусства. Это свидетельствует о том, что и при

отсутствии зрения может осуществляться тонкая аналитико-син-

тетическая работа слухового анализатора.

11

8 /зо~21024W41л96ffl<2

тогг70.-//

-ni

- и

о-t"-Л

-

f61-

хо2L

"0-

д >з 30C/ ЗРпе 7Япь чие3L

-

уоe-"i

<5

Рис. 1. Сравнительная аудиограмма у слепых и зрячих детей

младшего школьного возраста

ц-

4aqmoma:128-256520?4-2048ш QQ4

--.

Q 0

~~

4J <а--Ов

о0

i-

0го-

?-Слеп. э/е

е"о 0

IJ-Зрячie39-

-40

и

1

~:-1

J 1

Рис. 2. Сравнительная аудиограмма у слепых и зрячих детей

старшего школьного возраста

Имеются литературные данные, показывающие, что в резуль-

тате упражнения может развиваться тонко дифференцированная

слуховая чувствительность и у зрячих. Так, А. И, Бронштейн

отмечает, что в результате упражнений, звуковые раздражения,

величина которых была значительно ниже порога, начинают вызы-

вать соответствующие ощущения. Он объясняет это повторяю-

щимся воздействием звуковых сигналов. При этом пороги сни-

жаются не на все тоны одинаково, а преимущественно на тот тон,

который действовал на ухо. А. И. Бронштейн считает, что это

явление зависит не от функционального изменения перифериче-

ского слухового прибора, а от изменения чувствительности нерв-

ных элементов слухового анализатора, от появления в централь-

ном отделе анализатора очага повышенной возбудимости.

Аналогичное явление отмечалось многими авторами в отноше-

нии развития дифференцировок и других анализаторов, в резуль-

тате упражнения (Б. Г. Ананьев, Н. К. Гусев, С. Г. Геллерштейн

и др.)

Повышение чувствительности, в свете учения И. П. Павлова,

трактуется как результат образования системы условнорефлек-

торных связей, являющихся физиологической основой процессов

слухового восприятия и слуховых шредставлений.

Возникающие слуховые представления носят наглядный харак-

тер и отличаются большой яркостью и полнотой. Некоторые сле-

пые рассказывают, что когда им читают художественное произве-

дение, то они ясно слышат голос героя и мысленно разговари-

вают с ним. Вникая в описание выполнения того или иного музы-

кального произведения, они мысленно слышат музыку. Так, ослеп-

шая скульптор Л. М. По рассказывает, что когда ей читали биогра-

фию Паганини и описывали выполнение им отдельных музыкаль-

ных произведений, то она не только зрительно представляла ou-

раз Паганини, но и <слышала> его музыку.

Слуховые представления есть результат ассоциативной дея-

тельности коры больших полушарий мозга. Чисто слуховые ощу-

щения сочетаются с осязательными, двигательными, зрительными

и другими впечатлениями (Б. М. Теплов, В. И. Кауфман,

Л. В. Благонадежина).

Анализ слу1ховых раздражений включает дифференцировку

звуков по высоте, громкости, тембру, локализации на.правления

по отдаленности источника звука от слепого. В процессе слухо-

вого анализа слепые научаются распределять внимание между

несколькими источниками звука; вычленять из сложного звуко-

вого комплекса отдельные компоненты; сравнивать звуки с вос-

произведенными в памяти слуховыми образами, сочетающимися

с осязательными, зрительными и обонятельными представлениями.

Следовательно, развитие тонкой дифференцировки слуховых

ощущений связано с неслуховыми компонентами. Это развитие

обусловлено общественной практикой. Слуховые представления,

возникая в процессе той или иной конкретной деятельности, отра-

жают свойства объективно супцествующих вещей, имеющие для

слепых смыслоразличительное значение. Слепые вычленяют их

в своем сознании и фиксируют на них внимание.

При каких бы условиях слепые ни использовали слуховые

представления,,: какие бы перед ними ни возникали задачи, они

фиксируют внимание не на отдельных звуках и последователь-

ности их чередования, а схватывают целый аккорд звуков сразу,

единым актом, представляют целую звуковую картину, целостный

з1вуковой рисунок, отражающий пространственные и временные

отношения и связи звучащих предметов.

Если слепому надо определить правильность действия закры-

того механизма станка, он прислушивается не к отдельным звукам

от его работы, а ко всему их созвучию.

Если слепой по голосу узнает знакомого человека, то он обра-

щает внимание и на тембр, и на направление, откуда исходит

голос, и на отдаленность, и на эмоциональную окраску голоса.

При ориентировке в ходьбе, на основе долетающих до слепого

последовательных и одновременных звуков, присоединяя к этому

неслуховые представления, он может составить целую звуковую

картину местности, своеобразный звуковой пейзаж, отражающий

в сознании пространственную схему местности, так же как и зря-

чий, окидывая взглядом окружающую природу, воспринимает

целостную зрительную картину, зрительный пейзаж. Последо-

вательные звуковые раздражения превращаются, в результате

мыслительной переработки, в сложные представления, отражаю-

щие пространственно-временные отношения между окружающими

предметами и явлениями.

В процессе деятельности аналитико-синтетическая способность

CAyLXOBoro анализатора совершенствуется.

Ниже мы на конкретном виде трудовой деятельности пока-

жем, как по мере усвоения учебного материала осуществляется

процесс дифференцировки слуховых различений, какими приема-

ми и способами пользуются при этом слепые.

Слуховое восприятие у слепых, как и у зрячих, изменяется.

в зависимости от различных условий. 1В условиях полной или отно-

сительной тишины слуховое восприятие облегчается. При продол-

жительном действии звуковых раздражений слух адаптируется и

громкость звучания снижается, иногда даже совсем не замечается.

Звуки большой силы снижают слуховую чувствительность. Если

человек длительно работает в условиях большого шума, то, есте-

ственно, слуховые воспринимающие приборы у него утомляются.

При очень длительной шумной работе могут развиваться дегене-

ративные изменения в нервных элементах внутреннего уха, в част-

ности кортиева органа. Это обусловливает более или менее значи-

тельное снижение слуха. Развитие профессиональной тугоухости

может резко осложнять дальнейшую трудовую деятельность и

ориентировку слепых.

Для слухового восприятия не безразлична высота тонов.

Имеется избирательное отношение слухового прибора к различ-

ным тонам; крайние высокие тоны неприятны, они способствуют

более быстрому утомлению слухового восприятия. Низкие тоны

более приятны для слухового восприятия. Все эти условия слухо-

вой чувствительности имеют большое практическое значение, их

следует учитывать при организации учебных занятий, при выборе

профессий и организации труда слепых.

2. ПРОЦЕССЫ СЛУХОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ

СЛЕПЫХ РАДИОПРИЕМУ

Большое формирующее значение для развития и совершенство-

вания слу.хового анализа и синтеза имеет трудовое обучение сле-

ПЫ1Х. Возникающие в процессе активной целенаправленной тру-

довой деятельности, звуковые сигналы от действующих механиз-

мов машин, станков, приапособлений, инструментов приобретают

для слепого определенное смыслоразличительное значение.

В некоторых трудовых процессах дифференцировка слуховых

различений приобретает особенно существенное значение, напри-

мер, в работе радиста, телефониста и др. (не говоря уже о заня-

тии музыканта). 1В этих видах труда скорость и точность .приема

звуковых сигналов, сложная аналитико-синтетическая работа слу-

хового анализатора являются важным профессиональным каче-

ствам.

Выработка умения быстрого улавливания и осмысливания зву-

ковой сигназилации осуществляется постепенно. Это можно пока-

зать на процессе обучения слепых азбуке Морзе.

Чтобы показать это, нами был проведен педагогический экспе-

римент по обучению слепых приему радиограмм на слух.

Опытная учебная группа состояла из 6 чел.; из них 4 абсолют-

но слепые и 2 чел. - с незна.чительным остаточным зрением.

Возраст учащихся: до 30 лет-б чел., старше 30 лет- 1 чел.

Образование: в объеме семи классов - 3 чел., десяти классов -

3 чел. Время утраты зрения: в раннем возрасте - 1 чел., в зрелом

возрасте во время войны в 1942-1945 гг. - 5 чел.

Род занятий до утраты зрения: 3-учащиеся средней школы,

1 бухгалтер, 1 связист, 1 педагог по обучению слепых. Все уча-

щиеся были подвергнуты медицинскому обследованию терапевтом,

невропатологом, окулистом и отоларингологом. Кроме слепоты,

никакими другими осложняющими заболеваниями и дефектами

учащиеся не страдали, кроме одного, с ампутацией правой руки

и снижением слуха в результате неврита правого уха.

Учебные занятия происходили в специально оборудованном

классе. Рабочее место каждого учащегося было оснащено ключом

для передачи звуковых сигналов, прикрепленным на индивидуаль-

ном столике, наушниками и розеткой с гнездом для включения

телефона, пишущей машинкой системы <Континенталь> и прибо-

ром для рельефного письма.

На рабочем месте педагога была укреплена коммутаторная

доска с гнездами, позволяющими производить все необходимые

переключения. ОК гнездам был присоединен звуковой генератор.

Кроме того, класс был оснащен радиоприемником для корот-

ких волн и набором учебных пособий по электротехнике и радио-

технике, которыми учащиеся могли пользоваться с помощью ося-

зания и слуха.

Каждое занятие состояло из трех видов учебной работы: радио-

приема (рис. 3), радиопередачи (рис. 4) и изучения материальной

части (рис. б).

Преподавание вел педагог, специалист по радиотехнике.

Занятия в классе проводились б раз в неделю по 3 часа в день:

с 10 утра до часу дня. После обеденного перерыва шли самостоя-

тельные тренировочные занятия по приему и передаче текста на

ключе Морзе в течение 2-3 часов. Вечером учащиеся поочередно

работали с радиоприемником. Кроме того, по вечерам они упраж-

нялись в письме рельефным шрифтом и на пишущей машинке,

разучивали условные обозначения международного и радиолюби-

тельского кодов. Основные справочные материалы были перепи-

саны рельефным шрифтом самими учащимися.

Интерес учащихся к занятиям был настолько велик, что обыч-

но и 4iacbi отдыха они проводили за радиоприемником, тренирова-

лись в приеме и передаче, записывали рельефным шрифтом ус-

ловные обозначения кодов и т. д.

Обучение на мурсах велось по специально разработанной про-

грамме, которая была пройдена в течение 5 месяцев.

В процессе обучения систематически проводились наблюдения

над освоением учебного материала, фиксировались и подверга-

лись детальному анализу все возникающие ошибки и затруднения

учащихся, выявлялись причины этих ошибок, разрабатывались

специальные упражнения, облегчающие усвоение учебного мате-

риала, собирались высказывания учащихся.

Через определенное время проводились контрольные работы

по приему и передаче цифрового, буквенного и смешанного текста,

прич1ем хронометрировалось время и учитывались ошибки.

Полученные материалы позволили выявить динамику форми-

рования слухового .анализа и синтеза в процессе обучения. Эти

данные послужили основой для определения содержания и после-

довательности расположения учебного материала для разработ-

ки дидактических принципов обучения слапых радистов.

Каждая передаваемая в виде звуковых сигналов буква состоит

из сочетаний от 1 до 4 звуков двух разных длительностей (тире -

0,3 сек., точка-0,11 еек.). В цифрах и условных сигналах коли-

чество звуков доходит до 5-6. Эти сочетания звуков образуют

своеобразные мелодии, различные для каждой буквы. При приеме

почти одновременно воспринимаются звуковые мелодии букв с ге-

нератора и производится запись их на приборе или пишущей ма-

шинке.

Анализ процесса приема на слух велся с первых же дней обу-

чения. Это имело существенное значение, так как все затруднения

и ошибки учащихся наиболее часто встречаются именно в первый

период обучения, когда еще не выработана аналитико-синтети-

3 М, И. Земцова 33

ческая способность дифференцированного различения и узнавания

звуковых сигналов.

Полученные нами материалы наблюдения показали, что пере-

даваемые с генератора звуки принимались учащимися с неодина-

ковой трудностью.

При приеме на слух в первые дни обучения встречались за-

минки, пропуски букв, замещение одних букв другими. Иногда

встречались пропуски 2-3 букв подряд.

Детальное рассмотрение ошибок, допущенных учащимися в

первые два месяца обучения при устном и письменном воспроиз-

ведении принимаемых на слух букв показало, что эти ошибки

имеют не случайный характер, а связаны с определенными зако-

номерностями формирования слухового анализа и синтеза в про-

цессе обучения.

1В текстах, принятых учащимися с генератора, замещение од-

ного буквенного или цифрового обозначения другим встречалось

в следующих вариантах:

1. Замещение по принципу сходства звуко-

вых компонентов в начале буквы .......

2. Замещение по принципу сходства компонен-

тов в конце буквы .............

3. Замещение по принципу зеркального сход-

ства букв ..................

4. Замещение по наличию однородных в струк-

туре буквы компонентов ...........

5, Замещение по однозначности звукового

сигнала ..................

65 случаев

96 >

46 >

40 >

Замещения по принципу сходства компонентов в начале буквы

Сходные парыОбозначение по МорзеКолич. ошибокСходные парыОбозначение по МорзеКолич. ошибок

п.5л 1 n {. - . .1

г 1 з {- - .5У \ Ф )3

"ч----8ш \- -.- - --3

ч iщ!- - . -

" 1 Д 16 \ к!."1

- -13ц \ к - . - .1

ш}- - - .7У \ 10 i. . -4

1). - - -4ю \ Ф 13

ы \ к;- . "-- --1

Рис. 4

Радиопере-

дача

Из таблицы видно, что большое количество ошибок (65 слу-

чаев) падает на буквы, имеющие сходственные компоненты в на-

чале б1уквы. Это связано с тем, что учащиеся схватывали целостно

общую композицию буквы, не выслушав ее до конца, а лишь уло-

вив начальные ее компоненты делали обобщения; например, бук-

ва <з> (--..) смешивалась с буквой <г> (--.); буква <б>

(--..)-с <д> (--.) и т.д.

Нередко учащиеся сами замечали ошибки такого характера

и старались их направить. Однако, задерживая внимание на ана-

лизе и исправлении допущенной ошибки, они не успевали пра-

вильно расслышать последующие звуки, вследствие чего искажен-

но воспринимали и следующую букву.

Нередко учащиеся смешивали звуковые компоненты. Вследст-

вие неправильного различения конца буквы, например, они путали

буквы <ш> (- - - -) и <ч> (- - - .); <п> (.--.) и

<и> (. - - -); <ю> (. . - -) и <ф> (..-.) ч др. Частота

этих ошибок 1бы1ла значительна.

Замещения по принципу сходства компонентов в конце буквы

Сходные парыОбозначение по МорзеКол и ч. ошибокСходные парыОбозначение по МорзеКолич. ошибок

Ч ж ;. . -17ж \ ь ). . . -2

"\. - . -131 ь- . . -3

щ f- - . -1 у . . -

Ч У f12n. - . .1

") ю {- . - -101 u- - . .4

ы \7i " \1

и ]. -H f- .

Ы1- . - -1}- - .6

ш;----! ч i- - - .

"\- .6"]- . . -5

р f. - .Щ f- - . -

. . - .3ч 1- - -5

р!. - .п j. - - .

Из таблицы видно, что ошибки в виде замещения букв по

принципу сходства компонентов в конце букв встречались чаще

всего (96 случ-аев). Эти ошибки связаны с тем, что учащиеся еще

не выработали способность отчетливо дифференцировать сигна-

лы по длительности звучания. Нервные процессы в первый период

обучения широко распространяются по коре. Расчленение звуко-

вых компонентов букв и объединение их в целостную мелодию в

начале обучения затруднено. Особенно трудно вычленение край-

них компонентов. Незначительные временные интервалы между

буквами нередко принимались слепыми за интервалы между

компонентами одной буквы.

В первый период обучения весьма затруднено не только чле-

нение звуковых компонентов букв, но и различение одной буквен-

ной мелодии от другой. Учащиеся еще не научились ритмизиро-

вать звуки.

Вследствие широкой иррадиации возбудительных и тормозных

процессов в начальный период обучения протекают сложные пси-

хические процессы: мысленные сопоставления, сравнения воспри-

нимаемых звуков, привлечение различных зрительных, слуховых,

осязательно-кинестезических представлений как опорных момен-

тов для запечатления и воспроизведения букв.

В результате слабой дифференцировки слуховых различений,

у учащихся возникали заминки и пропуски некоторых звуков.

Прежде всего ускользали из внимания учащихся кратко звуча-

щие сигналы. Задержавшись на осмыслении предыдущей буквы

они не успевали схватывать начальные компоненты последующей

буквы; частота замещения различна у разных букв. Например,

букву <з> (- - . .) довольно часто принимали за <ч> (- - - .),

<г> (_ _ . <д> (- . .), <л> (.-..), в то время как за -такие

буквы, как <ю> (. . - -), <ы> (- . - -), <п> (.-- ),

<и> (.----), <ф> (..-.),<?> (.-.), букву <з> (- - . .)

принимали значительно реже.

При переходе к другой букве, иногда сравнения и сопоставле-

ния производились в отношении трех и даже четырех букв, име-

ющих сходственные компоненты, ибо отличить их друг от друга

учащиеся затруднялись, например, часто производились сопостав-

ления букв <з> (- - . .), <л> (. - . .), <д> (- )

Довольно значительное количество ошибок было вызвано зер-

кальным сходством букв (48 случаев), как полным, так и непол-

ным.

По принципу зеркального сходства чаще всего заменялись

следующие буквы: <а> (. -) и <н> (- .); <л> (.-..) и <ф>

(. . - .); <ы> (-.--) и <щ> (- - . -).

Ошибки такого рода объясняются тем, что учащиеся, воспри-

нимая буквы как целостные структурные композиции, упускали

из вида пространственное размещение звуковых компонентов в

каждой букве.

Явления зеркального воспроизведения у слепых встречаются

и при других видах познавательной деятельности, например, при

чтении рельефного шрифта. В начале обучения буквы, имеющие

зеркальное расположение точек, трудно различаются и иногда

взаимно заменяются. Аналогичное явление наблюдалось при вос-

произведении геометрических фигур. Учащиеся, иногда правильно

воспроизводя форму и размеры фигуры, допускали ошибки в ее

размещении на плоскости, воспроизводя положение фигуры зер-

кально.

Замещение по принципу зерхального сходства

Сходных

пары

Обоз11(1Чй11ие j Колич. И Сход[ыг \ Обозначение Ко.чич.

по Л1орз; 1 ошибок li пиры 1 по Морзе 1 ошибок

П о ,1 и а я з е р к a ,i ь н о с т ь

Н е п о .1 ц а я з о ;) к ал а и о с т ь

ы ]

т 1

ю \

з {

6 ) : о

8ы 1

Щ)

-t \

н

66 1

и} 1

2ч

я !

2

ч

3Ю1

m J

1 1 а ;

Явление зеркального воспроизведения наблюдалось также при

ходьбе взрослых слепых. В мало знакомой местности иногда на-

правление маршрута воспроизводилось под углом 180Ї. Такие

явления неоднократно отмечались в литературе также и в отно-

шении зрячих.

Следовательно, явления зеркального воспроизведения или за-

мещения довольно распространены. Они не связаны со специ-

фической деятельностью одного какого-либо анализатора и встре-

чаются как у слепых, так и у зрячих.

Замещение по принципу сходства по однородности компонентов

Сходные парыОбозначение по МорзеКо.чич. ошибокСходные парыОбозначение по МорзеКол и ч. ошибок

Ї\ ш j"61)15

--41}4

х 1 5 J11

В приведенной нами таблице встречаются такие ошибки, выз-

ванные сходством букв по принципу однородности компонентов.

"

Например, учащиеся путали буквы <х> (. . . .) и <с> (. . .); <и> (. .)

и <с> (.-.); букву <х> (...) и цифру <5> (...). Это обус-

ловлено тем, что они не выработали еще способности при быстром

темпе передачи улавливать сразу несколько однородных и корот-

ко звучащих элементов и дифференцировать звучание по дли-

тельности. Здесь требуется тонкое различение отрезков времени,

измеряемых десятыми долями секунды. В начальный период обу-

чения учащиеся затруднялись определить разницу между буква-

ми, особенно когда эти элементы находились рядом. Ошибки эти

носят устойчивый характер и могут встречаться даже у опытных

радистов. Оъединение дробных звуковых компонентов буквы

в пределах очень коротких временных интервалов в целостную

звуковую мелодию является сложным аналитико-синтетическим

процессом. Эта способность тонкого анализа и синтеза звуковых

различений дается в результате большого опыта, основанного на

образовании сложной динамической системы условнорефлектор-

ных связей.

Ошибки, связанные с недостаточным различением однознач-

ных букв, встречаются сравнительно редко, в самом начале пре-

бывания в школе, когда учащиеся еще слабо дифференцируют по

длительности звучания точку и тире, т. е. когда еще не выработа-

лись даже грубые дифференцировки сигналов по длительности

звучания, что значительно затрудняет процесс узнавания букв.

В основе узнавания букв лежит образование условнорефлек-

торных связей.

Временная связь всегда имеет обобщенный характер. Когда

условный раздражитель выработан на определенный комплекс

звуковых сочетаний, т. е. на какую-либо букву, то в первый пе-

риод обучения положительное значение приобретают и другие

сходные по композиции буквы вследствие генерализации времен-

ной связи.

Замена букв, как мы отмечали ниже, происходит в определен-

ной закономерности. В основе ее лежит недостаточность диффе-

ренцирования близко сходных звуковых сигналов, воспринимае-

мых с генератора. Под влиянием наличного звукового раздражи-

теля происходит иррадиация возбудительного процесса, воспро-

изводятся следовые реакции, имевшиеся в опыте учащегося,

бследствие запаздывания дифференцировочного тормозного про-

, цесса. Имеют место разные случаи проявления запаздывания

тормозного процесса, соответственно этому встречаются разные

случаи замены букв: по сходству начальных компонентов; по

сходству конечных компонентов, по зеркальному сходству,

по однородности компонентов. Ошибки учащихся сви-

детельствуют о том, что они воспринимают звуковые сигналы

сгруппированно, в виде целостной мелодии буквы, а не в виде изо-

лированных следуемых друг за другом звуков.

Под влиянием звукового комплексного раздражителя воспро-

изводятся звуковые мелодии букв, входящих в одну систему свя-

39

зей по принципу сходства: в одних случаях по начальным звуко-

вым компонентам буквы; в других - по конечным; в третьих - по

зеркальности; в четвертых по однородности звуковых компонен-

тов. Типы ошибок выражают направления сопоставления звуко-

вых сигналов и отнесение их к определенной группе. Пока не вы-

работалась необходимая подвижность тормозного процесса -

близко сходные мелодии дифференцируются слабо. По мере обу-

чения высший звуковой анализ и синтез совершенствуются, вы-

рабатывается способность различать близко сходные мелодии,

развивается дифференцировочное торможение, улучшается под-

вижность нервных процессов, в связи с этим утончается различе-

ние близко сходных звуковых мелодий.

В основе тонкого анализа разнообразных звуковых мелодий,

т. е. разложения их на отдельные звуковые компоненты и соеди-

нение в единую звуковую композицию, лежит корковое торможе-

ние.

Запечатление в сознании звуковых сигналов требует большого

нервного напряжения. Учащиеся должны быстро схватывать ме-

лодии букв, в которых сочетаются звуки разной длительности;

различать микроинтервалы между отдельными звуковыми ком-

понентами в пределах буквы и слова; вычленять звучание отдель-

ных компонентов в их временной последовательности и соединять

их в единую структуру. Слепые, так же как и зрячие, воспринимая

последовательно поступающие звуки, запечатлевают их в созна-

нии как целостный звуковой рисунок.

Схватывание связанных между собой отдельных звуковых

компонентов буквы и слова как целостной структуры обусловле-

но тем, что эта связь между звуковыми компонентами во времени

и пространстве существует как объективная реальность. В мозгу

человека она отражается в виде группирования и сочетания зву-

ков, поступающих с генератора. Эти звуки воспринимаются пери-

ферическими приборами слухового анализатора и перерабаты-

ваются в коре больших полушарий мозга. Этот сложный анали-

тико-синтетический процесс в первый период обучения протекает

с большими трудностями.

Сущность узнавания букв заключается в воспроизведении, со-

поставлении и соизмерении реальных звуковых сочетаний, посту-

пающих с генератора, с воспроизведенным прежним следовым

впечатлением звуковых сигналов. Когда сопоставлялись близко

сходные мелодии букв, то учащиеся затруднялись отличить их

друг от друга, в результате чего возникали ошибки.

По мере упражнения, звуковые сигналы букв повторяются

при большом разнообразии условий. Поступающие с генератора

звуки встречаются в самых разнообразных сочетаниях с другими

буквами. Это способствует выработке дифференцировки звуков,

поступающих во временной последовательности. Чем больше и

разнообразнее сочетания звуковых мелодий, тем отчетливее в

сознании запечатлеваются следы звуковых сигналов букв. Наш

10

опыт обучения показал, что закрепление в сознании звуковых

сигналов букв не должно быть строго стереотипным. В упражне-

.ниях необходимо давать буквы в разных вариациях звуковых со-

..цетаний. Чем разнообразнее буквенный текст, чем больше дроб-

-ление на звуковые компоненты при сравнениях звуковых мелодий

букв, тем быстрее протекает процесс усвоения букв.

3. ПРОЯВЛЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ В ПРОЦЕССАХ

ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВЫХ СИГНАЛОВ

При различении и воспроизведении звуковых сигналов наблю-

дается действие известной стереотипии нервных процессов. В на-

чальный период обучения тормозные процессы вырабатываются

значительно медленнее, чем возбудительные. Поэтому последние

оказывают преобладающее действие.

Последовательно поступающие звуковые раздражения с гене-

ратора как бы наслаиваются на имеющиеся в коре следовые

впечатления, образуя с ними связи. Запечатлевшиеся сочетания

звуков характеризуются устойчивостью и некоторой инертностью.

.Последняя проявляется в тех случаях, когда с генератора много-

кратно повторно поступают одни и те же близко сходные сигна-

лы. Сохранившиеся в коре больших полушарий следы действия

предшествующих звуковых сигналов воспроизводятся при малей-

шем <намеке> на них. Благодаря действию следовых реакций при

передаче сходной .по структуре мелодии, включающей некоторые

одинаковые компоненты, воспроизводятся следовые, уже имею-

щиеся в опыте учащихся, сходные сочетания, вследствие чего воз-

никают ошибки многосторонней замены одной буквы другой.

Если в начале занятий педагог дал учащимся несколько

упражнений на закрепление новой буквы, то установившиеся и

упорядоченные связи и отношения между звуковыми компонен-

тами в этой букве воспроизводятся во всем составе компонентов

при восприятии отдельных знакомых звуков, входящих в ту или

Другую сходную по структуре букву.

При приеме текста учащиеся, фиксируя внимание на освоении

новой мелодии буквы, замещают ею целый ряд других букв, сход-

ных с ней по структуре.

Например, ослепшая К. при изучении буквы <о> и передаче ее

с генератора (- - -) принимала за нее другие буквы, состоя-

щие из трех других звуковых компонентов: <р> (. - .), <с> (. . .),

<д> (-..) и т.п. Обратная же замена не наблюдалась ни разу.

Другие учащиеся, также в связи с изучением новых букв, ча-

сто принимали другие буквы за вновь изучаемую; например:

<ш> (----), <о> (---), <ч> (---.) принимали за

<п> (.--.) ; буквы <б> (- . . .), <ж> (. . . -), <ь> (- . . -)

за <у> (. . - .), При прохождении буквы <ч> (---.) учащая-

ся К. восемь раз в одном и том же тексте приняла ее вместо пере-

даваемой с генератора буквы <я> (. - . -), но ни разу не при-

няла <я> вместо <ч>.

Если звуковые мелодии букв включают компоненты мелодий

предшествующих букв, то нередко учащиеся заменяют нужную

букву предшествующими. Легче воспроизводятся под воздей-

ствием поступающих звуковых сигналов следовые реакции ранее

образовавшихся сочетаний звуков. Труднее воспроизводятся соче-

тания с новой звуковой мелодии, если она была близко сходна

по мелодии с предшествующими знакомыми буквами.

Когда дается подряд одна и та же буква, например <ч>

(---.), и через некоторое время вклинивается сходная бук-

ва, например <ш> (----), учащиеся допускают ошибки:

букву <ш> принимают как <ч>. Если учащиеся заранее преду-

преждаются, что наряду с повторяющейся буквой <ч> будут встре-

чаться и другие, то ошибок почти не бывает. Ряд чередующихся

букв учащиеся воспринимают правильно.

Словесное объяснение оказывало мощное влияние на процес-

сы слухового анализа и синтеза. Это не является специфичным

для слепых. Имеется целый ряд исследований, указывающих на

повышение слуховой различительной способности, при восприя-

тии слов, имеющих смысловое значение (Р. М. Боскис, Л. В. Ней-

ман, ф. ф. Pay и др.).

Процессы системного воспроизведения следовых сочетаний

слуховых впечатлений отмечаются и в высказываниях учащихся.

Так, ослепшая П. замечает: <Когда дается на уроке новая

буква, то сбиваешься в правильном приеме и старых букв, кото-

рые хорошо знаешь. Например, когда проходили букву <х>, то

буквы <с>, <ж>, <б> принимались мною тоже как <х> и допуска-

лись ошибки в тексте>.

<Я затрудняюсь в узнавании буквы <г>, - говорит ослепшая

Д., - и как только встречается какая-нибудь сомнительная бук-

ва, я принимаю ее за <г>, а через некоторое время догадываюсь,

что это была не <г>, а другая буква. Хотя я сама замечаю ошиб-

ку, но уже поздно>.

Задержка на осознании собственной ошибки иногда бывает

причиной пропуска последующих букв.

Если дается продолжительно повторно одна и та же буква,

без сочетания ее с другими, то между звуковыми компонентами

буквы образуется устойчивая связь. При переходе к другой букве,

включающей другие сочетания звуковых компонентов, наблю-

дается замедленная перестройка, обнаруживается запаздывание

положительного условнорефлекторного ответа на звуковой ком-

плексный раздражитель.

Это запаздывание происходит вследствие развития процесса

коркового торможения (запаздывающее торможение.). В первое

время действия звукового комплексного раздражителя оно про-

являет себя как тормозный агент, потом оказывает положитель-

ный эффект.

Большую роль при приеме на слух играет характер звуковых

буквосочетаний: какая мелодия буквы за какой следует, что че-

му предшествует; при этом имеет значение не только ближайшее,

но и более отдаленное соседство. Влияние предшествующих зву-

ковых мелодий обнаруживается в пропусках букв. Большей ча-

стью буква пропускается вследствие того, что ей предшествовала

одна или несколько близко сходных между собой звуковых мело-

дий, отличить которые друг от друга трудно. Задержавшись на

различении сходных мелодий, учащиеся не успевают воспри-

нять последующие звуки, поступающие с генератора. Вследствие

этого пропускают буквы или отдельные их компоненты.

В ряде случаев играет роль и последующая буква. Учащийся

правильно принял букву, но не успел ее записать; при этом по-

следовала трудно воспринимаемая буква, его внимание переклю-

чилось на нее и он уже не в состоянии был в то же время запи-

сать ранее принятую букву. В результате наблюдался пропуск.

Иногда, встречая подряд несколько близко сходных букв, со-

стоящих из кратко звучащих однородных компонентов (напри-

мер, такие сочетания, как <х-с-и>), учащиеся испытывали боль-

шое затруднение в различении этих букв. Сочетания такого рода

воспринимались с большим напряжением, ибо требовалось уме-

ние тонко дифференцировать однородные, близко сходные мело-

дии, состоящие из звуков малой длительности, отделенных друг

от друга короткими интервалами. Когда дается подряд несколько

сходных сочетаний однородных звуков, то дробление их на от-

дельные и объединение в целостную мелодию для. начинающего

радиста весьма затруднено. Учащиеся не успевали уловить крат-

ко звучащие начальные компоненты букв и принимали одну бук-

ву за другую, например <х> (. . . .) за <с> (...) или <с> (. . .) за

<и> (. .), затруднялись различать микроинтервалы, отделяющие

мелодию предыдущей буквы от последующей.

Такие ошибки встречались у учащихся очень часто, особенно

когда такие сходные мелодии давались рядом, одна за другой.

Но если те же самые буквы встречались, чередуясь с другими,

имеющими резко различные мелодии, то учащиеся принимали

текст безошибочно.

- Следовательно, в начале обучения, когда у учащихся еще не

выработалось корковое торможение, позволяющее тонко диффе-

ренцировать звуковые сочетания, они допускают ошибки в виде

замены одних букв другими и пропуски букв. Одни и те же бук-

вы в комбинациях, где различие в мелодиях резко выражено,

принимались правильно, а в комбинациях, где мелодии имеют

близкое сходство, допускались ошибки.

Выработка умений подмечать своеобразие букв и быстро пере-

ключаться с одной буквы на другую основана на формировании

в процессе обучения динамических систем условнорефлекторных

связей. В начальный период обучения подвижность нервных ме-

ханизмов вследствие более замедленного развития тормозных про-

цессов в сравнении с возбудительными недостаточна. Поэтому вос-

произведение близко сходных сочетаний наиболее выражено. По

мере выработки дифференцировочного торможения в процессе

обучения сформировавшиеся системы условнорефлекторных свя-

зей делаются более динамическими. Чем более были вариативны

условия звуковых сочетаний, тем легче переключение нервных

процессов при изменении звуковой сигнализации, тем легче раз-

личение букв.

После того как сформировались динамические системы свя-

зей и произошло концентрирование нервных процессов, достаточ-

но бывает уловить в мелодии характерные звуковые сочетания,

для того чтобы быстро воспроизвести в сознании знакомую мело-

дию буквы в виде целостного <звукового рисунка>.

Этот процесс синтезирования звуковых компонентов и опозна-

вания знакомых звуковых сочетаний букв по отдельным характер-

ным признакам в процессе обучения совершенствуется.

В начале обучения встречались ошибки, обусловленные тем,

что учащийся не успевал улавливать и запечатлевать поступаю-

щие с генератора звуки, что приводило к запоздалому воспроиз-

ведению звуковых впечатлений. Например, бывали случаи, когда

учащийся не сразу распознавал букву, пропускал ее, но, приняв

несколько букв, вдруг вспоминал пропущенную; переключив вни-

мание на внезапно всплывшую в сознании букву, он пропускал

очередную.

Это запоздавшее воспроизведение следовых слуховых реак-

ций влекло за собой торможение восприятия звуков, поступаю-

щих с генератора, и нарушало процесс слухового различения.

Иногда с большим опозданием воспроизводились сразу 2-

3 пропущенные буквы; воспринимая одновременно поступающие

с генератора звуковые сигналы, учащийся не успевал записать

воспроизведенные с опозданием пропущенные буквы. Некоторые

учащиеся, стараясь все же записать запоздало воспроизведенные

звуковые сигналы, не могли одновременно сочетать восприятие и

запечатление вновь поступающих звуковых сигналов с генератора

и делали пропуски.

Когда в тексте встречались буквы, близко сходные по мело-

дии, учащиеся, чтобы не допустить ошибки, старались мысленно

сопоставить мелодии букв, привлечь кинестезические, зрительные,

слуховые образы. Но, задержавшись на мыслительных процес-

сах, направленных на различение и запечатление букв, учащиеся

пропускали последующие буквы или начальные их компоненты,

так как совмещать процесс осмысления буквы с одновременным

восприятием и запечатлением вновь поступающих с генератора

звуков для учащихся в начальной стадии обучения было непо-

сильно.

По мере упражнения учащиеся начинали воспроизводить ме-

лодии по отдельным дробным звуковым компонентам. При прие-

ме текста, выслушав первые звуки буквы, они по догадке спеши-

ли опознать букву в целом, а выслушав несколько букв, обобща-

ли их в слово еще до того, как выслушали все буквы этого слова.

Например, передается слово <гром>; учащийся, выслушав <гро>,

пишет <гроза>; при передаче слова <водопад>, выслушав <вод>,

записывает <вода>, а после прослушания всего слова делает ис-

лравления в записи.

Воспроизведение установившейся системы условнорефлектор-

.ных связей под воздействием отдельных раздражений, имеющих

<смысло-различительное значение, встречается не только при ра-

диоприеме на слух, но и в других видах деятельности ослепших,

.например, при осязательном чтении рельефного шрифта, рельеф-

ных условных обозначений и т. д., на чем мы остановимся ниже.

Ослабление процесса воспроизведения звуковых сигналов ослож-

нялось после длительных перерывов, особенно это выявилось

после двухмесячного перерыва (отпуск учащихся). Это подтвер-

ждается результатами работ после перерыва, а также высказы-

. ваниями учащихся.

Так, ослепшая К. отмечает: <После перерыва буквы медлен-

нее доходят до сознания... До отпуска звуки быстро давались, все

успевала принимать и называть, а теперь хорошо, если назовешь

хотя бы 2 буквы из 5. Значения звуков знаешь, слуховые пред-

ставления букв не изменились, хорошо помнишь, как они звучат,

а узнаешь букву медленно, не сразу, что-то тормозит, требуется

большое напряжение внимания, чтобы вспомнить ее. Иногда в

сознании всплывают сразу 2-3 буквы>

Указание и различение букв особенно усложнялось при пере-

ключении учащихся с буквенного текста на цифровой и наоборот.

Учащиеся быстро и правильно принимали отдельно тот и другой

тексты, а при чередовании их (смешанный текст) время приема

удлинялось, количество ошибок увеличивалось. Смешанный текст

воспринимался с большим напряжением, и учащиеся быстро

утомлялись. Так, например, на четвертом месяце обучения быст-

рота приема при различных текстах была:

при буквенном тексте - 42 знака в 1 мин.

> цифровом > -47 > > 1 >

> смешанном > -38 > > I >

Вклинивание цифр в буквенный текст нарушает сложившиеся

динамические системные связи и замедляет прием звуковых сиг-

налов.

Большое влияние на слуховое различение звуковых сигналов

имело эмоциональное состояние учащихся. Некоторые из учащих-

ся очень остро реагировали на свои ошибки при приеме и пере-

даче. Изменения эмоционального состояния учащихся, часто об-

условленные реакцией на допущенные ошибки, нарушали и ос-

ложняли нормальное течение процесса слухового различения и

узнавания, при этом резко нарушалось внимание учащихся.

При последующих затруднениях переживания у некоторых уси-

ливались: в этом случае делалось все больше и больше пропусков,

все чаще одна буква принималась за другую, особенно, когда

встречались сочетания близко сходных и трудно различаемых

букв.

Так, ослепшая Ш. замечает: <Принимаешь текст, все идет

нормально, вдруг натолкнешься на сомнительную букву, хочется

ге проверить, получается задержка. Я часто путаю <в> и <и>; пока

проверяешь - пропустишь следующие буквы. Уже раз спотк-

нешься - то и пойдет, начнешь спотыкаться даже на таких бук-

вах, которые в обычных условиях не вызывали сомнения. Чем

дальше - тем больше пропусков, иногда при короткой радио-

грамме сильнее устанешь, чем при более длинной>.

Ослепшая К. говорит: <При приеме цифрового текста я двой-

ку назвала тройкой, потом заметила ошибку, хотела исправить,

пока размышляла - время ушло. Погналась за одной цифрой,

пропустила две, потом задумалась над цифрой 7, не знала, 7 это

или 8, растерялась совсем и пропустила подряд несколько цифр>.

Иногда и положительные эмоции нарушали процесс восприя-

тия звуковых сигналов.

<Я хуже воспринимаю смысловой текст, -- говорит ослепшая

П"-чем не смысловой: обрадуюсь, что поняла содержание и

смысл передаваемого, и от радости прозеваю несколько букв, по-

лучается пропуск>.

Какая-нибудь неожиданность, внезапность также нарушают

процесс приема звуковых сигналов, например, когда в буквенном

(не смысловом) тексте неожиданно вклинивается цифра, или на-

оборот. Особенно сильно поражает в тексте ноль. <При приеме

меня смущает ноль, - замечает учащаяся К. - Он звучит не-

складно, одно тире повторяется несколько раз. Процесс приема

имеет ритмичную гармонию, ноль нарушает ее, он действует вне-

запно, как бы из-за угла. Его трудно спутать с другими, но он на-

рушает весь процесс, через него страдают другие буквы>.

Таким образом, эмоциональное состояние учащихся также

имеет большое значение для процесса узнавания звуковых сигна-

лов.

4. ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОВЫХ ОБРАЗОВ И ЧУВСТВА РИТМА

По мере формирования системных связей вырабатывается спо-

собность воспроизводить мелодию буквы в виде слухового образа.

При узнавании звуковых мелодий букв учащиеся мысленно вос-

производили ее звучание. Пытаясь представить себе букву, они

обычно прежде всего мысленно воспроизводили мелодию буквы

или проговаривали ее.

Вовлечение в процесс речедвигательных элементов значитель-

но облегчает запоминание букв.

По мере освоения букв необходимость в двигательно-речевом

воспроизведении вслух отпадает. Это видно не только из наблю-

дения, но и из высказываний учащихся.

<Раньше я воспроизводила буквы вслух, - говорит ослепшая

р. - в этом была необходимость. Потом стала воспроизводить

мысленно и мелодии. Чтобы различить буквы, приходится мыс-

ленно сравнивать между собой мелодии, которые слышишь с ге-

нератора>.

По мере образования сложных динамических систем связей

учащиеся научаются легко отличать звуки по длительности зву-

чания. Процесс приема становится ритмичным,

<Ритм, - говорит ослепшая Ш., - имеет исключительное зна-

чение для радиста как при приеме, так и при передаче. Важна

мера времени. Известно, что тире по длительности в три раза

больше, чем точка. Из этой условной меры и надо исходить при

приеме и передаче. При приеме мною легко воспринимаются дли-

ны звуков. Когда кто-либо из учащихся передает на ключе, я за-

мечаю малейшие нарушения ритма. Я привыкла пользоваться

чувством меры и ритма>.

Если обучение методически поставлено правильно, то учащие-

ся приобретают способность быстро улавливать сигналы в после-

довательности чередования звуков, воспринимая мелодию каждой

буквы как целостную схему, как своеобразный <звуковой рису-

нок>. Задержки во времени у учащихся при узнавании букв бы-

вают вызваны не подсчетом точек и тире, а различением взаимо-

сочетаний звуков в мелодии и мысленном ритмизировании. <При

приеме и передаче знакомых букв, - говорит учащаяся К. (ослеп-

шая с раннего детства), - я никогда не считаю звуков и не ста-

раюсь запомнить, какой звук за каким следует, не расчленяю зву-

ки в букве или буквы в знакомом условном сигнале, а схватываю

сразу целостный ритмический рисунок буквы как условного сиг-

нала. Например, передается знакомое слово <для>. Принимаю

букву <д>, затем <л>, которая является как бы продолжением <д>,

они цепляются друг за друга и пока сохраняются как бы в запасе;

если же далее услышу не букву <я>, а, например, <и>, то в этом

случае <д> от <л> отрывается, эти буквы приходят ко мне каждая

отдельно. В целостном ритмическом рисунке как бы что-то нару-

. шилось. В виде ритмического рисунка представляются только за-

ученные условные сигналы. Как только в сознании сложится рит-

мический рисунок букв, цифр и условных сигналов, то можно при-

нимать их сочень высокой скоростью и точностью>.

Таким образом, передаваемые буквы и условные сигналы, со-

.стоящие из нескольких букв, воспринимались учащимися целост-

. но, как звуковые ритмические рисунки или как бы звуковые фо-

тографические снимки, при этом происходило как бы <оречевле-

ние> звуковых сигналов .

В ходе обучения слепых постепенно ускорялся процесс прие-

И. М. Сеченов в статье <Кому и как разрабатывать психологию> от-

мечал значение фотографичности в расположении звуков в речи. <Фотогра-

фичность, - указывал он, - чувствуется в самом расположении звуков>.

ма звуковых сигналов букв: с 40 знаков в минуту учащиеся при-

нимали до 110 знаков в- минуту. Различение и узнавание букв

происходили более непосредственно. Обучение способствовало

развитию чувства времени; это можно видеть из следующего опы-

та. Учащимся было предложено определить отрезок времени в

5 сек. Из 6 чел. четверо дали верный ответ, один указал время

больше на 0,06 сек. и один на столько же меньше. Менее показа-

тельные результаты учащиеся дали при определении отрезка вре-

мени большей длительности, порядка 1 минуты, ибо для радиста

эта мера времени не имеет существенного значения. Одна из уча-

щихся дала точное определение 1 минуты, откладывая в уме от-

резки времени по 5 сек., т. е. она руководствовалась мерой вре-

мени малой длительности, которая в ее практике наиболее часто

встречалась.

Ритмизирование звуков происходит благодаря слиянию не-

скольких последовательно действующих звуковых компонентов,

входящих в единый комплексный раздражитель, выражающий ме-

лодию буквы.

Восприятие целостной мелодии происходит вследствие замы-

кания временных связей между звуковыми компонентами ком-

плексного раздражителя. Воспринимаются не изолированные бук-

вы, а отношения между звуковыми компонентами. Целая цепь

звуковых раздражителей образует общую для всех компонентов

связь с корковым концом слухового анализатора, поэтому буква

воспринимается как целостный звуковой ритмический рисунок.

Рядом физиологических и психологических исследований указано,

что временные условные связи, образовавшиеся на отношение оп-

ределенных раздражителей, легко воспроизводятся (И. И. Зба-

ровская, Л. В. Занков и другие).

В процессе обучения каждая буква многократно и системати-

чески дается с генератора в разных сочетаниях с другими бук-

вами. Это способствует выработке дифференцировок на звуко-

вые сигналы. Буквы, имеющие резко выраженные степени сход-

ства, постепенно утрачивают свое положительное значение. По-

ложительный эффект начинает постепенно возникать только на

одну букву. Эта дифференцировка звуковых сигналов происходит

вследствие постепенного развития коркового процесса дифферен-

цировочного торможения. По мере развития последнего увеличи-

вается скорость и точность приема радиограмм, наблюдается про-

цесс ритмизирования звуков при приеме. При этом осуществляет-

ся сложная аналитико-синтетическая деятельность слухового ана-

лизатора с очень тонким дроблением звуков во времени. Обра-

зование тонких дифференцировок позволяет учащимся строго из-

бирательно реагировать на различные звуковые комплексные раз-

дражители. Значительное влияние на процесс восприятия звуко-

вых сигналов оказывают также образующиеся индукционные от-

ношения между очагами возбуждения. Возникшие очаги возбуж-

дения под влиянием предшествующих сигналов переходят в со-

здание торможения и индуцируют очаги возбуждения от после-

дующих звуковых сигналов, усиливая их функциональную дея-

тельность. Все это увеличивает рабочий эффект.

Огромную роль играют при этом второсигнальные компонен-

j Прием смыслового текста происходит значительно быстрее,

иди шифрованного текста, смысловое значение которого учащим-

ся неизвестно.

(.-.развитие процессов звукового анализа и синтеза при обучении

слепых радиоприему протекает в принципе так же, как и при обу-

.чении зрячих. Об этом убедительно свидетельствуют псследова-

яия Т. Г. Егорова, Е. А. Ракша и других авторов.

5. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

РАЗЛИЧЕНИЯ ЗВУКОВЫХ СИГНАЛОВ

Воспитание способности различения длительности звуков (точ-

ки и тире) начиналось в первый же день обучения, при изучении

сатмых простых и легко дифференцируемых однозначных букв <е>

(точка) и <т> (тире). Это изучение проводилось фонетическим

методом. Начиналось оно с выработки грубых слуховых диффе-

ренцировок.

Ознакомив учащихся с этими буквами, в дальнейшем дава-

лась серия упражнений на развитие способности к оценке отрез-

ков времени разной длительности с постепенным усложнением.

Восприятие букв сопровождалось их речевым подкреплением.

Это способствовало формированию слуходвигательных системных

связей. Для закрепления образовавшихся связей сейчас же дава-

лись упражнения по передаче данной мелодии буквы на ключе.

При этом сразу же учащихся предостерегали от попыток чле-

нения и подсчета звуков, фиксировали их внимание не на отдель-

ных звуках, а на развитии чувства ритма и выработке способно-

сти схватывать связи между звуками, воспринимая их в опреде-

ленных сочетаниях как целостную мелодию, т. е. вырабатывалась

способность синтеза последовательно воспринимаемых звуков.

В последующем на протяжении всего обучения добивались от

учащихся отчетливого ритмизирования звуков. Они должны были

в строго определенные отрезки времени передавать звуковой ри-

сунок буквы, сохраняя равномерные интервалы между звуками и

между буквами. Длительность интервалов по мере обучения

уменьшалась, т. е. вырабатывались более тонкие дифференци-

ровки.

Для того чтобы выработать способность легкой подвижности

и переключаемости нервных процессов при восприятии звуковые

сигналов, буквенные и цифровые тексты давались в определенной

системе, буквенные сочетания варьировались: менялись предше-

ствующие и последующие буквы в процессе закрепления нового

звукового сигнала. Вариация буквенного текста усложнялась по

мере накопления опыта учащимися. После ознакомления с бук-

4

< М. И. Земцова

венным и цифровым текстом давался смешанный текст. При этом

сокращалнгсь временные интервалы между буквами (микроинтер-

валы между компонентами в пределах буквы сохранялись по-

стоянными).

Допускаемые учащимися ошибки подвергались анализу, вы-

яснялись причины этих ошибок и давался ряд индивидуальных

упражнений.

Таким образом из проведенного нами эксперимента видно, что

в процессе обучения слуховой анализатор изменяется и совершен-

ствуется, вырабатываются тонкие дифференцировки, обеспечива-

ющие рабочий эффект. При применении правильной системы пе-

дагогических воздействий развиваются и совершенствуются спо-

собы слухового анализа и синтеза. Процессы звукового анализа

и синтеза в ходе обучения формируются постепенно. Существуют

известные стадии формирования в выработке дифференцировок

звуковых сигналов.

В принципе этот процесс у слепых протекает так же, как и у

зрячих. В начале обучения временная связь имеет обобщенный

характер.

Условный раздражитель, выработанный на определенный ком-

плекс звуковых сочетаний, составляющих ту или иную букву в на-

чальный период обучения, оказывает свое положительное воз-

действие и на другие сходные по композиции звуковые мелодии

букв вследствие генерализации временной связи.

По мере обучения и применения звуковых сигналов в разных

сочетаниях, в разной последовательности происходит дифферен-

цирование условных звуковых раздражителей. Положительный

эффект при передаче радиограмм обнаруживается только на одну

передаваемую букву с генератора, другие буквы, имеющие раз-

личные степени сходства, теряют свое положительное значение.

Это дифференцирование раздражителей происходит вследствие

коркового процесса торможения. Оно лежит в основе тонкого слу-

хового анализа и синтеза. Как и в каких временных отношениях

передаются звуковые сигналы с генератора, в таких отношениях

они и воспринимаются.

Исследования показали, что учащиеся воспринимают не изо-

лированные звуки, поступающие с генератора, а схватывают це-

лостную мелодию буквы как комплексный звуковой раздражи-

тель, в котором звуковые компоненты находятся во взаимодей-

ствии.

В результате развития тонкого анализа и синтеза учащиеся

достигают высокого совершенства в приеме радиограмм.

Огромное значение для повышения эффективности учебной

работы по радиоприему имело доведение до сознания учащихся

социальной значимости профессии радиста, роли радио в расши-

рении познавательных возможностей слепых. Это повышало ин-

терес учащихся к занятиям и помогало им преодолевать возни-

кающие в процессе обучения трудности.

Возможности совершенствования у слепых слухового анализа

и синтеза под влиянием организованного педагогического воздей-

ствия позволяют значительно расширить диапазон слуховых про-

фессий и видов труда, доступных для них (музыканты, испыта-

тели приборов, настройщики музыкальных инструментов, теле-

фонисты, радисты и др.).

Правильная постановка обучения слепых слуховым профес-

сиям даст возможность многим из них в соответствии с их склон-

ностями и способностями принять активное участие в обществен-

но-трудовой деятельности.

Способность к тонкому анализу и синтезу звуковых сигналов

раскрывает широкие возможности использования фотоэлектриче-

ских <читающих машин> для слепых, основанных на фоническом

сйособе восприятия слепыми плоскопечатного текста. Конструк-

ции таких машин разработаны коллективом научных работников

и инженеров Свердловской тифлотехнической лаборатории Ин-

ститута дефектологии АПН РСФСР.

Экспериментальные исследования по опытному обучению сле-

пых чтению плоскопечатного текста, проведенные лабораторией,

Показали, что слепые, пользуясь звуковой сигнализацией, вполне

могут в течение непродолжительного срока научиться читать

обычные книги, при этом выяснилось, что звуковые сигналы они

дифференцируют лучше и тоньше, чем зрячие.

Глава III

РОЛЬ КОЖНОГО АНАЛИЗАТОРА

1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О СТРОЕНИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОЖНОГО АНАЛИЗАТОРА

Кожный анализатор имеет огромное значение в познаватель-

ной и трудовой деятельности человека. С помощью кожной и мы-

шечной чувствительности ( то, что обычно называют осязанием)

различаются формы, размеры, величины, протяженности и многие

физические свойства предметов.

Функциональная деятельность кожного анализатора доволь-

но сложна. Установлено несколько видов периферических вос-

принимающих приборов кожного анализатора. Под влиянием раз-

личных внешних воздействий на кожные воспринимающие при-

боры, возникают тактильные, температурные, вибрационные и бо-

левые ощущения.

Нервные волокна воспринимающих приборов кожи идут с пе-

риферии в продолговатый мозг, из которого вторичным путем

поступают в зрительный бугор и, наконец, в центральный отдел

кожного анализатора - кору больших полушарий мозга. Корко-

вой зоной кожных воспринимающих приборов является область

задней центральной извилины.

При раздражениях кожи от периферических воспринимаю-

щих приборов по нервным волокнам возбуждение приходит в ко-

ру в форме последовательных рядов нервных импульсов разного

физиологического качества. Эти импульсы имеют различную ам-

плитуду, различную скорость распространений, различный скры-

тый период раздражения. Современные физиологические иссле-

дования (П. К. Анохин и др.) показали, что первыми возникают

тактильные, за ними следуют температурные и самыми послед-

ними возникают болевые импульсы. Для возникновения последних

требуется более продолжительный период возбуждения. Каждый

предыдущий поток импульсов, вследствие следовых явлений

в нервной системе, может усиливать раздражения, вызывающие

последующие потоки импульсов, поступающих с других воспри-

нимающих приборов кожи.

Рядом клинических исследований установлены связи между

различными воспринимающими приборами кожного анализато-

ра. Наиболее тесно между собой связаны тактильные, виб-

рационные и мышечные рецепторы, с одной стороны; темпера-

турные и болевые - с другой. При поражении серого вещества

мозга, например, при спинной сухотке, наблюдается утрата одно-

временно температурных и болевых ощущений, но сохраняются

тактильные и вибрационные. Слепые, утр1атившие зрение в ре-

зультате заболевания спинной сухоткой, не дифференцируют тем-

пературных, но свободно пользуются тактильными и вибрацион-

ными ощущениями.

Температурные ощущения возникают под влиянием внешних

или внутренних температурных воздействий.

; Воспринимающими аппаратами температурных изменений

являются специальные клетки (тельца Краузе). Под влиянием

{раздражителей возникает ощущение холода.

Тепловые изменения воспринимаются другими клетками кожи

(тельца Руффини). Под влиянием тепловых раздражений воз-

йикает ощущение тепла.

Температурные воспринимающие клетки не одинаково рас-

пределены на поверхности кожи. В среднем на один квадратный

Сантиметр приходится 12-13 холодовых и 1-2 тепловых точек,

V. е. значительно меньше, чем осязательных точек. К температур-

ным раздражениям наиболее восприимчивы лоб, щеки, подбо-

родок.

Температурные изменения воспринимаются не только кожной

Воверхностью, но и слизистой оболочкой носа и гортани, а также

рецепторами внутренних органов.

При обследовании предметов слепые воспринимают целый

комплекс различных ощущений, в число которых входят и темпе-

1)атурные ощущения тепла и холода, последние могут возникать

под влиянием также механических раздражений, так как топо-

графическое размещение рецепторных аппаратов кожи строго не

дифференцировано. Топографически близкие и перемешанные

Друг с другом рецепторы обеспечивают возникновение различных

ощущений от воздействия одного лишь механического раздражи-

пя. Человек обычно не отдает себе отчета в том, как возникает

сложный комплекс различных ощущений. Всякий эффект являет-

ся результатом взаимно сочетающихся комплексных раздраже-

нии, поступающих от различных рецепторов под влиянием внеш-

них воздействий, причем тактильные раздражения возникают

раньше других.

Температурные ощущения дают возможность слепым разли-

чать многообразные свойства и качества окружающих предме-

тов, например, теплопроводность.

Пользуясь этим свойством, слепые могут на ощупь легко раз-

личить материал, из которого изготовлены предметы (металл,

Дерево, стекло, железо, глину и т. д.). По степени теплоотдачи

53

окружающих предметов, они могут при определенных условиях

различать температурные изменения, пользуясь кожной поверх-

ностью лвда.

Путем различения незначительных температурных колебаний,

обусловленных степенью теплоотдачи окружающими предметами.

некоторые слепые определяют: проходят ли они мимо каменного

или деревянного здания, велики ли его размеры, как далеко оно

отстоит от них и т. д.

Температурные ощущения в результате упражнения развива-

ются и совершенствуются. Известно, что некоторые слепые, утра-

тившие зрение с раннего детства, обладают способностью тонко

дифференцировать температурные изменения.

Встречаются слепые, которые с помощью кожной чувствитель-

ности 1различают при определенных условиях цвета. Однако это

явление нельзя считать специфическим для слепых. Имеются

литературные данные о том, что снижение порогов чувствительно-

сти к тепловым воздействиям может иметь место также и у зря-

чих. Так, исследованиями Н. Познанской было. установлено замет-

ное снижение порогов чувствительности к тепловым воздействиям

после многократного повторного инфракрасного видимого облуче-

ния кожи. Действие видимых лучей оказ1ало выраженное влияние

на снижение порогов чувствительности, особенно в коротковол-

новой части спектра. Это подтверждено также исследованиями

А. Н. Леонтьева и др. Со специфическим воздействием на воспри-

нимающие приборы кожи лучей в зависимости от длины их волн и

связана способность некоторых слепых различать цвета. Такая

тонкая дифференцировка кожных различений явилась результатом

длительных упражнений.

Болевые ощущения возникают под влиянием механических

раздражений определенной интенсивности. Болевые точки доволь-

но равномерно распределены на кожной поверхности, приблизи-

тельно 150 точек на 1 кв. см.

Существует много разнообразных видов болевых ощущений.

Эти ощущения дифференцированы слабо.

В обычных условиях болевые ощущения имеют небольшое зна-

чение для познавательной деятельности слепых. Однако в некото-

рых случаях, когда вместе с утратой зрения имеется снижение

кожных ощущений, то наряду с другими ощущениями используют-

ся также и болевые.

К использованию болевых ощущений иногда прибегают слепые

с ампутацией кистей рук.

Резкое обеднение непосредственного чувственного восприятия

действительности при отсутствии зрения и кистей рук заставляет

их иногда пользоваться для различения и узнавания предметов

сигнализацией болевых рецепторов.

Эти ощущения не имеют самостоятельного значения: они могут

лишь принимать участие в общем функциональном ансамбле сиг-

нализации с периферических воспринимающих приборов.

...Тактильные ощущения возникают под воздействием внеш-

них механических раздражений. Воспринимающими перифериче-

скими приборами этих раздражений являются специальные клет-

ки- тельца Меркеля, расположенные в поверхностном слое кожи.

и специальные клетки-тельца Мейснера, расположенные в бо-

лее глубоких слоях кожи.

..Эти воспринимающие приборы неодинаково распределены на

поверхности кожи человека. Среднее число точек давления - 25

?ial кв. см. Тельца Мейснера наиболее сконцентрированы на кон-

чиках пальцев, на ладонной поверхности кисти, на кончике языка,

на губах, на подошве ноги. Это облегчает процессы восприятия

внешних воздействий.

Находящиеся на поверхности кожи волосяные луковицы также

являются концевыми приборами, воспринимающими легкие при-

косновения к предмету.

В зависимости от различной силы механического раздражения,

вызывающего кожную деформацию, получаются ощущения при-

косновения и ощущения Давления.

Кожа обладает способностью довольно точно локализовать

место механического раздражения. Особенно хорошо раздельность

двух касаний воспринимается кончиком языка (порог увстви-

тЬпьности 1-1,1 мм) и кончиками пальцев (порог чувствитель-

ности 2-2,2 мм.) Это имеет большое значение для микроориенти-

р.овки слепых. С помощью кожной чувствительности языка сле-

йые могут тонко дифференцировать раздражения. Некоторые сле-

пые женщины могут с помощью кончика языка, пользуясь мел-

кими мышечными движениями последнего, вдевать нитку в иглу.

Слепые учащиеся, иногда, пользуясь ощущением языка, опреде-

ляют микростроение цветка: расположение и форму тычинок, пес-

тика и т. д.

Кожные ощущения сигнализируют о контакте с окружающими

. предметами. С помощью кожных покровов лица слепые различают

незначительные изменения давления воздуха при приближении

к предметам. Это помогает некоторым из них воспринимать пре-

пятствие, на расстоянии. Соприкасаясь ногами с почвой при ходьбе,

слепые с помощью чувствительности ног различают характер грун-

та, улавливают малейшие неровности, которые могут иметь для

них сигнализирующее значение в ориентировке в знакомой мест-

ности. С помощью ступней ног слепые различают пограничную

боковую линию тротуара, оконные люки, уклоны, подъемы, спу-

ски и т. д. При этом всегда принимаются во внимание также пока-

зания слуховых и других ощущений. По звукам, кожным и мышеч-

ным сигналам слепые судят о характере настила: деревянный ас-

фальтовый, каменный и др. Способы ориентировки слепых при по-

мощи различных анализаторов подробно описаны в исследованиях

В. С. Сверлова.

Пользуясь осязанием, слепые свободно различают характер

ткани: шелк, ситец, шерсть, полотно и др; узнают лицевую сто-

рону ткани и ее изнанку. На ощупь они различают сорта и виды

различных материалов: металл, дерево, стекло, глина, картон,

пластмасса и т. д. При этом, как уже отмечалось, имеют значение

и температурные ощущения. Некоторые слепые, пользуясь обыч-

ной пишущей машинкой, могут по характеру поверхности отли-

чать окрашенную сторону копировальной бумаги от матовой сто-

роны, листы бумаги с напечатанным текстом от чистых. С по-

мощью осязания слепые знакомятся с произведениями скульптур-

ного искусства, свободно воспринимая формы, очертания фигур,

пропорции, соотношения, направление линий.

Многие из них, после предварительного ознакомления, легко

узнают скульптурные портреты по специфическим опознаватель-

ным приметам. Интересные данные в этом плане приведены в кни-

ге О. И. Скороходовой <Как я воспринимаю и представляю окру-

жающий мир>.

Осязательные различения вырабатываются в процессе обуче-

ния (исследования Б. Г. Ананьева, Т. О. Гиневской, И. А. Соколян-

ского, И. М. Соловьева и др).

У слепых большую роль в формировании осязательных разли-

чений имеет обучение их чтению и письму по рельефной системе.

Чтобы показать это, нами были проведены сравнительные иссле-

дования кожных различений у 8 слепых с детства и 8 зрячих.

Обследуемые нами слепые продолжительно занимались препода-

ванием рельефной системы (от 15 до 20 лет). Все они имели сред-

нее и высшее Образование.

Зрячие также были подобраны со средним и высшим образо-

ванием.

Обследование проводилось с помощью циркуля Вебера. Нож-

ки циркуля накладывались на ладонную поверхность верхней фа-

ланги первого пальца правой руки. Результаты исследования

показали, что пороги тактильных различений у слепых и

чих не одинаковы.

зря-

Среднее

арифмет.

1,10,80,,91,20,,91,41,2 0,71,02 м

2,12,32,11,82,01,92,1 1,51,97 м

слепые

зрячие

В среднем у слепых порог тактильных ощущений был равен

1,02 мм, а у зрячих 1,97 мм. Постоянная необходимость пользо-

ваться осязанием в профессиональной деятельности слепых учи-

телей, видимо, способствовала уточнению у них тактильных ощу-

щений.

Способность кожного анализатора к тонкому анализу внеш-

них явлений вырабатывается в результате опыта. Она имеет

огромное значение в познавательной и трудовой деятельности

слепых.

О замещающей роли осязания у слепых писал еще И. М. Сече-

нов. Осязательное восприятие предметов, отмечал он, ничем

w

в принципе не отличается от зрительного восприятия. Рука про-

делывает ту же самую систему движений, которую проделывает

глаз при [рассматривании предметов. Ручные работы слепых само-

учек, - утверждал он, - показывают, что <осязательное опреде-

ление мало чем отличается от зрительного>.

...<То самое движение, которое делает рука с карандашом при

ванесении контура на бумагу, проделывает глаз при рассматри-

вании предметов и рука слепого при их ощупывании>.

. С помощью осязающей руки слепой обмеривает предмет в ши-

рину, длину, определяет форму, сравнивает с другим предметом,

пользуясь при этом целым рядом пространственных свойств пред-

метов (длина, ширина, форма, объем, протяженность и т. д.).

Чтобы сравнить те или иные свойства предметов, слепой ощу-

пывает их рукой последовательно так же, как зрячий - глазами.

: У слепого в процессе движения руки возникают образы пред-

метов, которые постоянно сличаются с наличным предметом

.я уточняются. Характер этих образов у слепорожденных и ослеп-

ших в зрелом возрасте различен. У первых возникают осязатель-

но-двигательные представления, у вторых - зрительно-двигатель-

ные, зрительно-слуховые и т. д. Однако для конечного результа-

та в познавательном процессе это не имеет существенного значе-

-ния. Пользуясь разными способами, и те и другие непосредствен-

но отражают в мозгу при помощи ощущения свойства материаль-

ной объективно существующей действительности, воздействующей

на периферические и воспринимающие приборы анализаторов.

. Пороги тактильных ощущений зависят от целого ряда раз-

личных условий. Огромное значение имеют размер и форма меха-

нического раздражителя. Слепые наиболее эффективно восприни-

мают рельефные точки, имеющие конусно-сферическую форму.

Такие точки производят давление на очень малый участок кожи;

наибольшая деформация кожи получается именно в том самом

месте, где прикладывается раздражитель, вследствие чего ощуще-

ния получаются наиболее отчетливые.

Если рельефная точка имеет форму сплющенного цилиндра,

то давление производится на сравнительно большой участок кожи

и поэтому возникает расплывчатое впечатление.

Такое же впечатление получается при сплющенной шаровой

форме точек (В. С. Сверлов). Слепым трудно читать рельефный

"шрифт в старых книгах, бывших много в употребмении, так как

.точки деформированы и восприятие их затруднено.

Сосредоточение давления на меньшей поверхности кожи спо-

собствует лучшему восприятию, но и здесь есть известный пре-

дел, дальше которого нельзя переходить, так как механическое

раздражение будет оказывать воздействие на болевые рецепторы.

При осязательном восприятии контурных изображений имеет су-

И.М.Сеченов, Впечатление и действительность. Избр. философск, и

.психологич. произв. 1947, стр. 334.

Там же, стр. 335.

щественное значение высота и толщина рельефных линий. Линии

меньшего диаметра (0,1-0,5 мм) воспринимаются лучше. Боль-

шое значение имеет при осязательном восприятии продолжитель-

ность механического раздражения и характер его действия (пре-

рывистый или непрерывный). Прерывистое действие раздражителя

дает больший успех, чем непрерывное.

Слепые, как правило, при осязательном различении прибегают

к активным движениям пальцев, чтобы прерывать и разнообразить

ощущения. С этим связан также тот факт, что они лучше воспри-

нимают линии в чертеже, обозначенные точечным пунктиром,

нежели сплошные линии. Точечный шрифт слепыми читается

более успешно, чем линейный шрифт.

Однако в сложных чертежах и схемах, где имеется много раз-

личных пересекающихся линий и различных рельефных обозначе-

ний лучше воспринимается сплошной линейный контур, нежели

точечный или линейно-пунктирный.

Заметно меняются пороги кожных ощущений в зависимости

от температурных изменений. Тепло способствует снижению, хо-

лод-повышению порогов. Слепые в холодном помещении за-

трудняются читать рельефный шрифт в связи с ослаблением спо-

собности кожи к осязательным различениям. Пороги могут изме-

няться также в зависимости от утомления. Имеющиеся исследова-

ния указывают на то, что пороги повышаются под влиянием физи-

ческой работы и длительного действия раздражителей.

К кожному анализатору относятся вибрационные ощущения.

Пользуясь вибрационной чувствительностью, слепые воспринима-

ют колебания вибрирующих предметов с помощью воспринимаю-

щих кожных рецепторов пальцев рук. Вибрации с частотой 2-10

раз в секунду хорошо воспринимаются только кожей.

Эти ощущения особенно хорошо дифференцированы у слепо-

глухонемых.

Вибрационные ощущения являются переходной формой между

кожным и слуховым анализаторами. Некоторые исследователи ее

относят к деятельности кожного анализатора (ощущение меха-

нических раздражений кожей); другие - к деятельности слухового

анализатора (ощущение колебаний воздуха барабанной пере-

понкой уха).

Часто слепые прибегают к использованию вибрационных ощу-

щений при производственной работе. Так, при различных непо-

ладках станка они воспринимают вибрирование обрабатываемой

детали, инструмента, рабочих приспособлений, отдельных частей

станка. При нормальном слухе вибрационные ощущения не вы-

ступают ясно, при поражении же слуха они приобретают боль-

шое значение. Особую роль эти ощущения, как показали исследо-

вания А. В. Ярмоленко, И. А. Соколянского, играют у слепоглухо-

немых, которые воспринимают, пользуясь этими ощущениями,

музыкальный ритм. Касаясь пальцами музыкальных инструмен-

та

тов, они могут воспринимать ритмические механические сотрясе-

ния и <слушать> музыкальные произведения. Некоторые слепо-

глухонемые, воспринимая с помощью вибрационных ощущений

музыкальный ритм, воспроизводят такт этого ритма посредством

движений рукой или ногой. Вибрационные различения помогают

определить приближение на большом расстоянии грузовых авто-

машин, движение вокруг людей и т. п. Замечательные примеры

в этом отношении описывает О. И. Скороходова.

Таким образом, кожные ощущения имеют большое значение

в познавательной деятельности слепых. В результате опыта они

вырабатывают тонкие дифференцировки кожных различений.

Кожный анализатор во взаимодействии с другими позволяет им

свободно ориентироваться в окружающем пространстве, выпол-

,нять различные машинные и ручные работы и приобщаться к

культуре.

Как происходит выработка дифференцировок кожных раз-

личений? Каким образом постепенно в процессе обучения форми-

руются приемы и способы кожного анализа и синтеза? Какие воз-

никают при этом трудности и как они преодолеваются слепыми?

Осветить эти вопросы наиболее удобно на. процессах осязатель-

ного чтения слепыми рельефного шрифта и на процессах осяза-

тельного различения и узнавания предметов и их рельефных кон-

турных изображений.

2. ПРОЦЕССЫ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА КОЖНОГО АНАЛИЗАТОРА

Исследования формирования осязательного анализа и синтеза

.проводились нами в процессе обучения чтению рельефного шриф-

та на группе в 15 человек ослепших. Возраст обследуемых-от

19 до 35 лет. Образование 5-7 классов; 12 человек были абсо-

лютно слепые, 3 человека имели незначительное остаточное зре-

.ние.

В процессе обучения нами проводились систематические на-

блюдения за освоением учебного материала; подмечались харак-

терные затруднения и ошибки; производился анализ причин этих

ошибок и применялся ряд методических средств для преодоления

:и предупреждения затруднений, возникающих при чтении рельеф-

-ного шрифта.

Рельефный точечный шрифт основан на пространственной

группировке точек. Каждая буква может быть рассматриваема

.как сложный комплексный раздражитель, состоящий из несколь-

ких, количественно меняющихся компонентов, объединенных про-

странственными отношениями и образующих своеобразную ком-

позицию каждой буквы. Буква состоит из пространственной

группировки рельефных точек, расположенных в два параллель-

ных вертикальных ряда по три точки в каждом ряду; или, иначе,

в трех параллельных горизонтальных рядах по две точки в каж-

дом ряду.

5Э

Общий размер буквы равен 5-6 мм в длину, 2-3 мм в шири-

ну, высота рельефа точки -0,5 мм-, диаметр точки 1 мм-, расстоя-

ние между точками в пределах буквы-1-2 мм-, оасстояние

между буквами - 2-3 мм. Величина буквы позволяет ладон-

ной поверхностью кончика пальца одновременно путем касания

схватывать сразу целую букву как пространственную группи-

ровку точек.

Процесс осязательного чтения осуществляется с помощью со-

дружественных движений указательных пальцев левой и правой

руки. Пальцы руки являются весьма удобными органами для ося-

зательного чтения. Большая подвижность и вместе с тем тонко

дифференцированная совместная их деятельность, сосредоточе-

ние воспринимающих периферических приборов кожного анали-

затора на небольшой поверхности <читающих> пальцев - все это

позволяет при помощи корковых концов анализаторов осуществ-

лять сложные аналитико-синтетические процессы при осязатель-

ном чтении рельефного шрифта.

Существует много разных способов осязательного чтения.

В обычных условиях чтение большинством слепых осуществ-

ляется двумя руками. Характер этого содружества и разделения

труда между пальцами левой и правой руки у разных лиц неоди-

наков. Обычно правая рука при чтении идет впереди вдоль

строки. Движения указательного пальца правой руки являются

как бы поисковыми <разведывательными> движениями. Они не-

обходимы для предварительного различения целостной простран-

ственной группировки точек, букв и целых слов. Эти движения

связывают в одну целостную группу предыдущие и последующие

буквы, устанавливая пространственные отношения между бук-

вами в слове. С помощью движений указательного пальца правой

руки осуществляется переход от одной буквы к другой. При этом

определяется пространственное размещение точек в воспринимая

емои букве по вертикальным двум рядам, что позволяет читаю-

щему быстро членить и синтезировать точечные сочетания букв

в слова и предложения (рис. 6).

За движением правой руки следует движение левой Произ-

водя указательным пальцем прямолинейные мелкие движения

в перпендикулярном направлении к строке и слегка надавливая

на рельеф, чтец вычленяет отдельные точечные сочетания в пре-

делах буквы по горизонтальным рядам и объединяет их в цело-

стный образ буквы. Мелкие движения указательного пальца ле-

вой руки необходимы для того, чтобы разнообразить тактильные

ощущения, сличать и уточнять возникающие при этом следовые

впечатления при узнавании рельефных букв.

При чтении одним пальцем (обычно правой руки), последо-

вательно одна за другой выполняются те же операции. Скорость

чтения при этом снижена. Некоторые авторы (Бюрклен и др )

считают, что правая рука у слепых выполняет синтетическую:

роль. Это утверждение неправильно. Синтетическому восприятию

60

композиции буквы всегда предшествует аналитический процесс

предварительного вычленения точечных группировок. Движения

пальцев дробят слитные ощущения на ряд групп рельефных то-

чек, составляющих буквы и слова. Движения пальцев делают

.осязательные ощущения более яркими, отчетливыми. Это способ-

ствует оживлению системных связей в нервной системе, являю-

щихся физиологической основой формирования представлений

букв.

Рис. 6. Осязательное чтение рельефного шрифта

При помощи <читающих> пальцев осуществляется движение

при переходе от буквы к букве; вычленение букв и целых слов;

рроизвести поиски последующей буквы, устанавливается связь

между предыдущей и последующей буквой.

.Такимобразом,процессвосприятиярельефной буквы заклю-

чает отдельные последовательные этапы тонкой аналитической

работы периферических воспринимающих приборов кожного ана-

лизатора во времени и пространстве. Ряды последовательно одно

3а другим чередующихся дроблений точечных комбинаций синте-

зируются в целостную пространственную группу.

< Помимо описанного, наиболее часто применяемого способа

осязательного чтения указательными пальцами левой и правой

Руки существуют и другие способы. Так, некоторые слепые чи-

тают указательным и средним пальцем одной левой или одной

правой руки. Есть слепые, которые читают одним указательным

пальцем левой или правой руки. Если возникает необходимость,

слепые научаются читать любым пальцем левой или правой руки,

а при ампутации рук даже могут научиться читать пальцами ног.

Во время войны нам приходилось наблюдать в глазных госпи-

талях случаи, когда ослепшие, с ампутированными пальцами, на-

учались читать и писать не только любым сохранившимся

пальцем левой или правой руки, но даже культями ампутирован-

ных пальцев.

Так, ослепший П., по профессии инженер, при полной слепоте

на оба глаза, ампутации предплечья правой руки, ампутации 2,

3, 4 и 5 пальцев левой руки, научился читать единственным сохра-

нившимся большим пальцем левой руки. Пользуясь своеобраз-

ным протезом, позволяющим ему устойчиво удерживать рукоятку

грифеля, он также научился и писать по систе,ме Брайля.

Ослепший В., по профессии учитель, имеющий при полной сле-

поте на оба глаза ампутацию левой руки, ампутацию 1, 2, 3, 4

пальцев правой руки научился читать рельефный шрифт мизин-

цем правой руки.

Ослепший Н., по профессии тракторист, при полной слепоте

и двусторонней ампутации предплечий, в результате самостоя-

тельных систематических упражнений научился читать рельеф-

ный шрифт большими пальцами ног. Чаще всего он читал боль-

шим пальцем правой ноги, но иногда прибегал к чтению с по-

мощью .большого пальца левой ноги.

В одном из госпиталей во время войны ослепший P., с двусто-

ронней высокой ампутацией рук, при чтении рельефного шрифта

пользовался подбородком, и даже губами, к которым он прибе-

гал в том случае, когда подбородком затруднялся прочитать то

или иное слово.

Таким образом, слепые применяют разные способы осязатель-

ного чтения, пользуясь при этом различными пальцами рук,

а когда руки ампутированы, прибегают к использованию при ося-

зательном чтении других органов (пальцы ног, подбородок, губы).

Различные способы осязательного чтения слепых указывают

на то, что в этом процессе ведущую роль играет корковая дея-

тельность, благодаря которой в соответствии с меняющимися

условиями варьируются приемы и способы. При крайне обеднен-

ной афферентации, при отсутствии зрения и повреждении рук,

привлекаются реепторные приборы с разных органов: пальцев

рук, пальцев ног, подбородка, губ. Афферентация, привлеченная

с различных органов, позволяет при необратимых дефектах (сле-

пота: и ампутация рук) достигать результата другими способами.

Осязательное чтение представляет собой сложный процесс.

Оно не может осуществляться только за счет деятельности пери-

ферических приборов, а предполагает участие центральных кон-

цов различных анализаторов: кожного, двигательного и слухо-

вого. У лиц, пользующихся в течение жизни зрением, в этот про-

цесс включаются компоненты зрительного анализатора. Главное

заключается в привлечении афферентации с периферических при-

з2

.боров различных органов. Нервные афферентные пути от цент-

рального конца двигательного и кожного анализаторов имеют

.многообразные ходы к рабочим органам, что позволяет исполь-

зовать последние для выполнения самых разнообразных функций.

Огромную роль при этом играет вторая сигнальная система.

. В процессе осязательного чтения принимают участие и кож-

ные, и мышечные рецепторы пальцев, и двигательные механизмы

голосового аппарата (при мысленном воспроизведении букв

и объединении последних в слоги, слова и предложения) и, нако-

нец, центральные воспринимающие приборы анализаторов в ко-

ре, с помощью которых осуществляются сложные аналитико-синте-

тические функции (сличение, сопоставление, оценка, сравнение

различных сочетаний точек в пределах буквы и объединение букз

дри осязательном чтении в слова и предложения).

. Периферические приборы через проводниковые пути нервной

системы неразрывно связаны с корой, последняя осуществляет

постоянное свое влияние на процессы различения и узнавания

рельефных сочетаний точек, изображающих буквы, слова и пред-

ложения.

С элементарных чувственных различений только начинается

.процесс осязательного чтения, но с первого же момента в этот

процесс включается сложная мыслительная работа, осуществля-

ющая синтезирование последовательно воспринятых точечных со-

четаний в пространственные группы и установление смысловых

Связей и отношений между отдельными структурными группиров-

ками.

Быстрота чтения слепыми рельефного шрифта зависит не столь-

ко от элементарных осязательных ощущений, а главным образом

обусловлена аналитико-синтетической способностью к тонко диф-

ференцированному восприятию рельефных точек, т. е. уменьем

вычленять отдельные точки, группы точек и объединять их в струк-

туры букв, слов и предложений; устанавливать пространственные

и временные связи и зависимости между сложными буквенными

сочетаниями, одновременно с этим воспринимать смысловое со-

держание текста.

. В процессе осязательного чтения применяются все элементы

мыслительной деятельности: различение, узнавание, воспроизве-

дение, сравнение по сходственным признакам, вычленение харак-

терных опознавательных примет, отнесение в ряды и группы то-

.чечных сочетаний и т. д.

Наиболее выражена роль мыслительной работы в самый на-

чальный период обучения, когда еще не выработаны дифферен-

ЦИровки букв.

Проведенное нами обучение показало, что при выработке

приемов и способов осязательного чтения учащиеся каждый раз

не расчленяют всю букву на отдельные точки, а опознают ее по

каким-либо характерным деталям точечных сочетаний. Те или

иные характерные группировки точек в букве акцентируются при

осязательном различении и по ним слепой начинает узнавать или

схватывать буквы обобщенно.

Например, акцентируется попарно симметричное располо-

жение точек по горизонтальным и вертикальным координатам;

по линейному расположению в один вертикальный ряд трех

точек.

Некоторые буквы опознаются по обособленному расположе-

нию точки по отношению к остальной структурной части буквы;

например:

Q" Ї II

бучва "В- буква П >

первая опознается по точке, расположенной на средней гори-

зонтали слева, вторая - по точке, расположенной на верхней го-

ризонтали линии справа от основной группировки точек, и т. д.

Схватывание формы буквы по опознавательным приметам и при-

знакам опытным чтецом производится мгновенно и безошибочно,

при легком касании к рельефу буквы. Неопытным начинающим

чтецом, у которого еще не выработались тонкие дифференцировки

осязательного различения, могут допускаться ошибки, основан-

ные на недостаточном учете всех характерных особенностей про-

странственного размещения точек.

При различении буквы слепые принимают во внимание преж-

де всего взаимоотношения точек, составляющих букву, восприни-

мая композицию буквы в целом. На количестве точек обычно

внимание не фиксируется. Однако это в значительной мере зави-

сит от метода обучения.

Главное значение имеет структура буквы. В зависимости от

этого не все буквы различаются с одинаковой легкостью. Буквы,

имеющие более простую группировку точечных компонентов

и симметричное расположение точек, различаются наиболее легко.

К таким буквам относятся:

,1Г",Л ft": :-.

Утверждение Бюрклена, что труднее всего воспринимаются

симметричные буквы, - неправильно. Наиболее трудно различать

буквы, имеющие сходную композицию и асимметричное располо-

жение точек.

К ним относятся буквы:

.3;

Л

Чаще всего смешиваются буквы, имеющие зеркальное распо-

ложение.

и "И; ,Я и ,Н";

,Е

> ч

X:

,ы

,Ф"

п"

"о,

х

II 1

в

!11"

д.м

д

>

При узнавании букв, имеющих в отдельных структурных ча-

стях сходное построение, также допускаются ошибки, при этом

выделяется сходная структурная часть, а различие часто усколь-

зает из внимания.

""- ft, X ,н X

Так, < тается > <, < ,<

- """ - . < как > и т.д.

тается >

как

Особенно часто это бывает при чтении букв, у которых основ-

ная структурная часть предшествует обособленно расположенной

точке; последняя или ускользает из внимания, или ошибочно объ-

единяется с другими точечными сочетаниями.

У начинающего чтеца не сразу вырабатывается ориентировка

в поисковых движениях пальцев при переходе от буквы к букве

вдоль строки и особенно при нарушении прерывности чтения,

в связи с переходом с одной строки на другую. Учащийся не всег-

да сразу отыскивает строку. Отвлечение внимания на поиски

строки замедляет чтение первой буквы каждой новой строки.

В буквах, точки которых находятся на большом расстоянии

я структурно не так выражение связаны между собой, например

<о> и <э>, средняя точка читается иногда как компонент после-

дующей буквы (в букве <о>) или как компонент предыдущей бук-

вы (в букве <э>). Начинающие читать слепые иногда смешивают

буквы по признаку зеркального сходства композиции, так, напри-

мер, смешивают буквы:

М

л">

Х

,ы<

.ч"

гл">

х

-

Иногда буквы заменяются по сходству отдельных частей ком-

позиции.

При узнавании слова, опознавательными приметами являются

обычно начальные буквы как наиболее выделяющиеся. Далее

производится сопоставление ощущений с воспроизведенным на

основе прежнего опыта образом слова. Невоспринятые буквы,

относящиеся к концу слова, мысленно подставляются, и таким

S М И. Земцова 60

образом формируется представление о слове в целом. Узнавания

де-лается возможным благодаря смысловому пониманию содержа-

ния слова. У опытного чтеца смысловое чтение бывает быстрое

и безошибочное.

Начинаюший чтец допускает нередко ошибки, выражающиеся

обычно в неправильном включении букв в слово, в ошибочном

обобщении компонентов буквы (угадывание слова по начальным

буквам).

При чтении не изолированных слов. а связанных целых пред-

ложений, угадывание облегчается; оно происходит по смыслу

прочитанного текста.

На принципе смыслового чтения основано пользование сле-

пыми краткописью, состоящей из определенного числа сокращен-

ных обозначений для слогов и слов. У нас краткопись для слепых

разработана проф. Б. И. Коваленко, П. Л. Роговым.

На этом же принципе основано стенографическое письмо для

. слепых, разработанное В. Б. Дьяконовым. Рельефная стеногра-

фия основана на сокращенном сочетании точек, обозначающих

слоги, слова и целые предложения. Эти сокращенные обозначе-

ния выполняют роль своеобразных сигнальных знаков. Благодаря

опознанию условных обозначений воспроизводятся целые слова.

и предложения. Педагогом 3. И. Шаминой (слепой) проводилось

под нашим руководством опытное обучение стенографии пяти сле-

пых. Этот опыт обучения стенографии показал, что слепые могут

свободно ею пользоваться. Производя запись на обычном при-

боре, они потом легко расшифровывают условные рельефные обо-

значения и переписывают текст на обычной пишущей машинке.

Эти материалы были опубликованы в журнале <Жизнь слепых>

и получили одобрительные отзывы со стороны многих слепых чи-

тателей этого журнала. При осязательном чтении огромной зна-

чение приобретает образование речевых связей: объединение от-

дельных букв в слово; объединение слов в предложения. Это по-

могает воспринимать материал целостно в пределах не только

одного слова, но и целого осмысленного предложения. При смы-

словом чтении пространственно-структурное вычленение и объ-

единение точек как бы отодвигаются на задний план, a i-is первое

место выступает смысловая сторона текста, т. eL речевые связи.

Осмысленное чтение всегда идет более успешно, чем механиче-

ское.

Однако, как показали исследования Б. И. Коваленко, Н. Б. Ко-

валенко и Ю. А. Кулагина смысловое угадывающее осязатель-

ное чтение на первоначальном этапе обучения является менее эф-

фективным, чем способ буквенно-слогового анализа состава

слова, при котором учащийся вычленяет буквы и слоги, и затем

группирует и объединяет их в слова и предложения, а при за-

трудненном узнавании букв применяет более дробный анализ,

вычленяет отдельные точечные компоненты, затем группирует и

объединяет в целую композицию буквы.

"5

Осязательное чтение основано на условнорефлекторном прин-

ципе, согласно которому рельефные точки воспринимаются з про-

странственных и временных отношениях и связях между компо-

нентами, составляющими композицию буквы. Благодаря корко-

вой аналитико-синтетической деятельности последовательно вы-

членяемые точки объединяются в единое целое.

Утверждение о том, что осязание обеспечивает лишь анали-

зирующие функции, неправильно. Наряду и одновременно с про-

цессом анализа при осязательном чтении происходит синтей, объ-

единение последовательно вычленяемых букв в слова и предложе-

йия.

При первоначальном чтении ослепшие используют как вспомо-

гательные опорные средства при узнавании и запоминании рель-

ефных букв зрительные представления. Приведем примет).

Ослепший Б. разработал своеобразную классификацию бук-

венных сопоставлений с зрительными образами геометрических

фигур: буквы <столбики>; буквы <треугольники>; буквы <четы-

рехугольники>; буквы <столбики> с одной точкой справа и т. д.

Пользуясь зрительными опорными компонентами, он легко

воспринимал и воспроизводил рельефные буквы и быстро овладел

рельефной азбукой.

При чтении, как только он встречался с той или иной буквой,

имеющей сходство с геометрической фигурой - у него всплывал

.зрительный образ соответствующей фигуры. Это облегчало ему

узнавание и запоминание букв. После того как он овладел прие-

мами беглого чтения, необходимость в зрительных опорных сред-

.ствах отпала. Читая бегло с помощью осязания, он более не вос-

производил зрительных образов геометрических фигур.

При осязательном чтении, некоторые ослепшие, когда у них

возникает то или иное затруднение, неосознанно усиливают дви-

жения глазных мышц, как бы воспроизводя процесс <рассматри-

. вания> буквы. Ослепший М. в процессе чтения рельефного шриф-

та неоднократно подмечал, что он, когда старается разобрать

букву, сосредоточивает свой взгляд на ней (при этом глазами про-

изводятся такие же движения, как это он делал будучи зрячим).

Многие слепые жалуются, что во время чтения рельефного шриф-

та с помощью осязания в первый период утраты зрения, они чув-

ствуют утомление и боль в глазах, хотя они ничего не видят. Чтобы

избежать этого, некоторые из них старались читать с закрытыми

глазами или ночью. С закрытыми глазами они не ощущали утом-

ления, и боли в глазах исчезали. При осязательном чтении ослеп-

шие сохраняют такую же: позу, как и при зрительном чтении, со-

храняя такое же положение головы и глаз, как у зрячих. Глаза

обычно находятся на таком же расстоянии, как если бы человек

читал зрительно.

Если сравнить зрительное и осязательное чтение, то мы об-

наружим в принципе тот же процесс. Правда, зрительное чтение

имеет значительное преимущество перед осязательным чтением.

Глазами, быстро перебегая от одной буквы к другой, можно од-

новременно схватывать большой объём читаемого материала.

Бегло окидывая взором, можно воспринять сразу целую группу

слов и целое предложение. При зрительном чтении установление

пространственных связей между компонентами буквы не создает

особых затруднений даже в самом начале обучения. Процесс ана-

лиза и синтеза при осязательном чтении протекает сложнее, чем

при зрительном. Но при зрительном и осязательном чтении прин-

ципиальная сторона чтения остается одной и той же.

При анализе процесса первоначального осязательного чтения

обнаруживаются следующие три основные стадии формирования

приемов и способов восприятия букв.

Стадия мало расчлененного анализа рельефных букв. При ося-

зательном восприятии точечный шрифт представляется как бы

сплошным, мало дифференцированным. Отчленение одной буквы

от другой и установление отношений между ними осуществляют-

ся замедленно и с большим трудом. Внимание учащихся направ-

лено не столько на смысловое содержание, сколько на простран-

ственное различение взаимоположения точек, на форму буквы,

на оценку расстояний между точками, т. е. на членение буквы

на отдельные компоненты при ее опознавании. Производя срав-

нение, сопоставление букв, учащиеся иногда смешивают друг с

другом близко сходные по конфигурации буквы и допускают

ошибки при различении.

По мере упражнения в чтении учащиеся начинают постепенно

более отчетливо вычленять отдельные буквы. Однако еще допу-

скаются ош?1бки в их узнавании. Обособленно расположенные

точки одной буквы иногда присоединяются к другой соседней.

Происходит неправильное объединение рельефных точек в ту или

иную композицию буквы, вследствие чего одна буква принимает-

ся за другую.

Иногда при группировании точек в композицию буквы объ-

единяются более структурно связанные компоненты, а обособлен-

ные точки не замечаются. Вследствие этого, часть буквы прини-

мается за целое.

На стадии более отчетливого дифференцирования букв, у уча-

щихся вырабатывается умение подмечать наиболее характер-

ные признаки. В процессе анализа и синтеза привлекаются опор-

ные моменты при узнавании (зрительные, кинестезические). Уча-

щиеся пытаются представить ту или иную букву зрительно, в ви-

де того или иного графического образа. При чтении букв иногда

"8

проговаривают их вслух, усилив.ают движения читающим паль-

цем.

Использование зрительных и книестезических опорных мо-

ментов при узнавании букв помогает отчетливому дифференциро-

ванию последних и облегчает процессы обобщенного восприя-

тия при осязательном чтении. Дифференцированное чувствен-

ное различение пространственных сочетаний рельефных точек яв-

ляется основой обобщенных представлений букв, слогов и слов.

В целостном и вместе с тем отчетливо расчлененном представлении

букв учащиеся без труда устанавливают взаимосвязи и про-

странственные соотношения точечных компонентов, составляющих

ту или иную букву.

По мере упражнения у них вырабатывается способность к бо-

лее тонким дифференцировкам букв, слогов и слов. Необходи-

мость в привлечении опорных зрительных и кинестезических ком-

понентов отпадает. Учащиеся при движении читающими пальца-

ми, слегка касаясь рельефных букв, научаются быстро схваты-

вать по акцентирующим компонентам, пользуясь при этом, глав-

ным образом, тактильными ощущениями.

Внимание их начинает концентрироваться на смысловой сто-

роне текста. Вычленение и обобщение рельефных точечных сочета-

ний в буквы, слоги и слова осуществляются без каких бы то ни бы-

ло затруднений. Значительно увеличивается скорость чтения. При

узнавании пространственная композиция отдельных букв, слогов

и слов не отвлекает более внимания учащихся. Главное значение

начинает приобретать смысловое чтение, при котором большое

количество букв и слов учащимися угадывается.

Угадывающее безошибочное чтение обычно встречается у

опытных чтецов, которые бегло, как бы одним актом в процессе

осязательного восприятия текста схватывают по акцентирующим

компонентам целые слова и фразы.

В результате упражнений у них сложились обобщенные пред-

ставления, образовались однозна.чные связи между пространст-

венными формами рельефных букв и речевыми звуками, выра-

жающими смысл слова или фразы.

Исследования процесса зрительного чтения, произведенные

Т. Г. Егоровым, показали, что при обучении чтению при помощи

зрения в принципе наблюдаются те же стадии развития процессов

восприятия букв, слогов и слов.

Особенности осязательного чтения у слепых детей обстоятель-

но изучены Н. Б. Коваленко. В своих исследованиях она показала

процесс формирования навыков чтения у слепых детей; выявила

возникающие при этом затруднения у учащихся и пути их преодо-

ления.

Н. Б. Коваленко приводит следующие основные показатели

скорости чтения у учащихся школ слепых, полученные ею в ре-

зультате исследований.

69

Количество прочтенных букв в 1 минуту

K.iaccbi

111IIIIVV,VIVllVIIIIXX 1 XI

US200255300340371400427452476 500

Мы видим, что по мере обучения в школе слепых, скорость

осязательного чтения из класса в класс непрерывно возрастает.

достигая в XI классе 500 знаков в 1 мин.

Скорость осязательного, так же как и зрительного чтения зави-

сит от методов обучения.

С первых же шагов обучения следует обратить внимание на

осознанное чтение, на формирование рациональных приемов

и способов анализа и синтеза при осязательном восприятии букв.

Необходимо добиваться от учеников пра.вильного обобщенного

восприятия целостной пространственной композиции букв, сло-

гов и слов.

Применяющиеся способы обучения слепых детей осязательно-

му различению букв только путем словесного объяснения прост-

ранственного размещения точек по цифровым обозначениям за-

трудняют осмысленное восприятие букв и слогов и замедляют

процесс формирования у учащихся навыков беглого чтения.

Следует обращать особое внимание на формирование у уча-

щихся связей между пространственной формой буквы и ее сло-

весным обозначением. Это предполагает применение разнообраз-

ных средств наглядного изображения композиции той или иной

буквы, воспроизведение букв в лепке, пользование разрезной аз-

букой и другие способы наглядности.

Обучение слепых осязательному чтению является очень слож-

ной проблемой. Мы ее коснулись лишь частично, в связи с рас-

смотрением вопросов, связанных с анализом приемов и способов

осязательного восприятия в процессе обучения взрослых слепых.

3. ОСЯЗАТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПРЕДМЕТОВ

И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ НИМИ

Вопрос об осязательном восприятии предметов и простран-

ственных отношениях между ними ставился неоднократно многи-

ми авторами.

Наиболее ранние исследования, посвященные этой проблеме,

отмечали, что осязательное восприятие слепых характеризуется

субъективностью, фрагментарностью; оно представляет собой

ряды последовательно протекающих ощущений, дающих воз-

можность слепым оценивать отношения между предметами и их

признаками лишь во времени. Отсюда делался вывод о том. что

70

понятие пространства у слепых, не пользующихся никогда зре-

нием, заменяется понятием времени.

Если бы предметы, к которым прикасается слепой, отмечал

Платтнер, не оказывали бы воздействия на его чувствительные

нервы, то он не мог бы считать, что внешний предметный мир

существует. Все внешние предметы казались бы одним и тем же

предметом. Даже части собственного тела, утверждал Платтнер,

слепорожденные воспринимают не как пространственно связан-

ные между собой части, а лишь различающиеся по последова-

тельно протекающему ощущению во времени отдельные фраг-

менты тела.

Эти теории базировались на идеалистических, философских

концепциях Беркли. Они рассматривали .ощущения и представле-

ния человека не как отражение в коре больших полушарий

мозга, объективно существующих предметов и явлений, а как

субъективно-абстрактные символические чувственные обозначе-

ния, за которыми не признавали сходства с реальной объектив-

ной действительностью. Подобного рода утверждения о каче-

ственном своеобразии осязательного восприятия у слепых встре-

чаются и в настоящее время среди ряда зарубежных авторов

(педагогов, психологов, психиатров, тифлопедагогов). Многие из

них восприятие предметов в их пространственных отношениях

связывают со зрительными ощущениями, и поэтому считают, что

слепые лишены возможности сформировать пространственные

представления о предметах.

Немецкий психолог Гольдштейн утверждал, что потеря зри-

тельных представлений устраняет у нормально видящего чело-

века способность воспринимать предметы в пространстве. Иссле-

дуя больного, страдающего психической слепотой и потерей зри-

тельных представлений, он обнаружил, что отсутствие зрительных

образов у обследуемого им больного лишило последнего способ-

ности к пространственной ориентировке: больной не мог локали-

зовать предметы в пространстве, дифференцировать положения,

формы, протяженности предметов и даже пространственно вос-

принимать отдельные органы собственного тела.

На основании собранных материалов о его больном Гольд-

штейн сделал заключение, что восприятие пространства связано

со зрительными представлениями.

Приведенный автором случай с больным, страдающим психи-

ческой слепотой, не является сколько-нибудь убедительным дока-

зательством того, что восприятие пространства связано со зре-

нием. Нарушение ориентировки в пространстве у обследуемого

им больного было обусловлено травматическими повреждениями

корковых областей, осуществляющих сложную аналитико-синте-

тическую деятельность при восприятии предметов в пространстве.

Поэтому аналогии со слепыми, не пользовавшимися ранее зре-

нием, здесь провести нельзя, ибо различен механизм нарушенных

функций.

Некоторые исследователи, подчеркивая качественное своеоб-

разие осязательного восприятия пространства слепыми, не поль-

зовавшимися ранее зрением, ссылаются на высказывания тех лю-

дей, которые родились слепыми и затем им было возвращено зре-

ние после операции.

Известно, что слепорожденные после операции снятия врож-

денной катаракты не могут в первый период после операции раз-

личать при помощи зрения знакомые им предметы. Однако это

еще не говорит о том, что их представления о предметах не

адекватны реальным предметам. Неспособность различать зна-

комые предметы при помощи зрения объясняется тем, что они

не научились координировать мышечные движения глаз при рас-

сматривании предметов; у них еще не образовались связи между

световыми раздражениями с сетчатки и мышечными движениями

глаз, поскольку они в индивидуальном развитии зрением не поль-

зовались. Через известное время они научаются постепенно узна-

вать предметы, различать их размеры, величину, формы, оцени-

вать пространственные отношения между ними. Многие зарубеж-

ные тифлопсихологи (Бюрклен и др.) утверждают, что слепые

лишены возможности сформировать при помощи осязания кон-

кретные наглядные образы о предметах и располагают исклю-

чительно словесными представлениями, не отражающими объек-

тивную действительность, а лишь являющимися <чувственными

стимулами> реальных предметов. Эти утверждения необосно-

ваны. Многочисленными исследованиями ряда советских авторов

(А. А. Крогиус, Б. И. Коваленко, В. С. Сверлов, Г. Н. Роганов,

Д. И. Зоричев, И. А. Семевский и др.) установлено, что слепые

могут сформировать сложные пространственные представления

об окружающих предметах, иначе они не могли бы ориентиро-

ваться в окружающей их обстановке.

Любая деятельность слепого связана с ориентировкой в про-

странстве: с оценкой положения объектов, расстояний, отношений

между предметами, различением направлений, форм, размеров,

величин и т. д. Эта ориентировка необходима при овладении

общеобразовательными знаниями, при выполнении различных

видов трудовой деятельности, при ходьбе на улице, в помещении;

при освоении конструктивного устройства машин, станков, ин-

струментов, при осязательном восприятии рельефных технических

чертежей и т. д.

Чтобы показать, как слепой, пользуясь осязанием, восприни-

мает предметы в их пространственных отношениях, насколько

адекватно он отражает в своих представлениях и понятиях окру-

жающие предметы и явления, является ли осязательное восприя-

тие предметов и пространственных отношений тождественным

зрительным или оно качественно своеобразно и не сводимо к зри-

тельному восприятию, нами было проведено несколько серий

экспериментальных исследований. В этих исследованиях мы пы-

тались проанализировать процессы и способы осязательного вос-

72

уприятия слепыми положения предметов в пространстве, восприя-

тия формы, размеров и, наконец, восприятия сложных рельефных

изображений предметов: технических рисунков, чертежей, кине-

"матических схем. Вместе с исследованиями мы широко исполь-

; зевали опыт передовых учителей Московской городской школы

.для слепых детей Н. А. Семевского, Д. И. Зоричева, М. И. Толо-

зова, 3. В. Федосеевой и др. Остановимся на результатах иссле-

1дования.

Определение положения точки на плоскости

Для выявления процессов восприятия положения точки на:

;::йлоскости нами были проведены следующие эксперименты:

группе слепых в 5 человек, из них 4 человека утратили зрение

"0в раннем детстве и один потерял зрение в зрелом возрасте, было

йредложено по заданным размерам найти точку пересечения

1в отношении вертикальной и горизонтальной осей координат;

ill первой, второй, третьей и четвертой проекциях размеры по вер-

" тикали и по горизонтали были даны следующие: 5 и 5 см-, 10

10 см-, 20 и 20 см-, 50 и 10 см, 10 и 20 см-, 20 и 40 см.

If Оси координат были обозначены рельефными точками на

Цисте бумаги. Расстояние одной точки от другой равнялось 5 см.

Др помощью осязания обследуемый слепой мог производить от-

1чет рельефных точек по 5 см по двум координатам и находить

110чку пересечения мысленно проведенных линий от найденных

"Дочек по горизонтали и вертикали. Способ нахождения точки

был предложен заранее. Нужно было отложить, в соответствии

,с заданным размером, отрезок соответствующей длины: по под-

/счету точек по вертикальной и потом горизонтальной линиям

".доказать пальцем точку, в которой должны пересечься мысленно

проведенные взаимно перпендикулярные линии от заданных

точек горизонтальной и вертикальной координат. Левую руку,

."".которой производился отсчет точек по вертикали, разрешалось.

Удержать в исходной точке по вертикальной координате, для того,

чтобы использовать ее как ориентир. Правой рукой нужно было

показывать точку пересечения мысленно проведенной линии от

; исходных точек в соответствии с заданными размерами. Резуль-

таты исследования показали, что слепые довольно успешно

споавились с задачей. Они без особого труда находили точку

. пересечения линии.

Из таблицы видно, что положение точки определялось по

отношению осей координат во всех четырех проекциях более-

или менее правильно. Однако допущены были некоторые неточно-

сти. Большинство отклонений было связано с недооценкой длины

мысленно проводимых линий от координат до точки пересечения,

что выразилось в смещении показанной точки от реальной точки

пересечения линии. Некоторые обследуемые иногда прибегали

к сложным приемам и способам определения положения точки

73

Определение положения точки на плоскости в отношении вертикальной и

горизонтальной осей координат

(средние величины по вертикали и по горизонтали-в см.)

\Размеры5-5 см10-10 см20-20 см5-10 см10-20 см20-40 см

Г]ро\вгвгв1-вrвгвг

отщин \

14,54,3109,717,717 4 i , о7,510,181718,136

114,54,28,59,1171659,58,818,217,636,5

III4,758,79,317,818,56,59,710,517,518,333

IV Среднее5,5510,59,51918,54,59,99,5201838

арифме-

тич.

(в см)4,84,69,49,417,917,65,99,89,218,21835,9

Средняя

величина

ошибки-0,2-0,4-0,6-0,6-2,1-2,4+0,9-0,2-0,8-1,8-2-4,1

на плоскости в отношении к двум координатам. Так, обследуе-

мый Д. (ослепший недавно), по профессии техник-архитектор,

сначала определял положение своего тела к осям координат

и затем находил точку пересечения линий, мысленно проведенных

от вертикальной и горизонтальной осей координат. Приведем его

описание способов ориентировки при определении точки на пло-

скости.

<Чтобы найти точку, - говорит он, - я стараюсь разместить

свое тело по отношению к вертикали и горизонтали так, чтобы

вертикальная ось проекции проходила через середину моего тела,

а горизонтальная-параллельно моему телу. Таким образом,

я принимаю исходное положение моего тела по отношению осей

координат. На первой оси проекции, чтобы найти точку по задан-

ным величинам, отсчитываю рельефные точки путем осязания по

вертикальной и горизонтальной линиям. Отсчет веду сначала по

вертикали; замечаю точку и держу ее пальцем, потом то же делаю

по горизонтальной оси. Чтобы найти точку пересечения заданных

размеров, перехожу и становлюсь параллельно горизонтальной

оси так, чтобы найденная точка проходила через условную ось

моего тела (середина туловища). При таком положении я могу

провести правильно перпендикуляр в горизонтальной оси. По

отношению к проведенному перпендикуляру провожу горизон-

тальную линию; правая рука используется как циркуль или как

рычаг.

Для того чтобы найти точку пересечения линии во второй

проекции, тело находится в первоначальном положении по отно-

шению к осям.

Отмеряю по вертикали и горизонтали необходимые размеры.

Нахожу заданные точки на проекции. Мысленно передвигаю

руки. Провожу вертикальные и горизонтальные линии. Мысленно

предопределяю точку пересечения линий, потом становлюсь парал-

лельно горизонтальной оси; затем использую правую руку как

циркуль, передвигая влево до мысленной точки пересечения вер-

тикальной линии>.

Таким же способом он ориентировался при определении точки

пересечения линии и в других проекциях.

Из этих высказываний ослепшего мы видим, что для того,

чтобы определить точку пересечения линий на плоскости, ему

требуется применить очень сложные способы ориентировки. В си-

стему отношений между вертикальной и горизонтальной коорди-

натами ослепший Д. включал как исходный ориентир положение

в пространстве собственного тела по отношению к этим коорди-

натам, и далее, уподобляя правую руку циркулю или рычагу, он

находил точку пересечения, мысленно проведенную от осей коор-

динат линий.

Видимо, применение этого способа связано с прошлой про-

фессиональной деятельностью ослепшего Д. как техника-архи-

тектора.

Проведенные исследования по определению положения точки

на плоскости по отношению двух координат было посильно для

зсех пяти обследуемых нами слепых, хотя способы определения

были у всех различны.

Определение расстояний между двумя точками

Для решения этой задачи обследуемым было предложено за-

помнить расстояние между двумя размещенными на плоскости

кнопками и потом воспроизвести его путем самостоятельного

размещения кнопок. Были даны расстояния (отрезки линий)

в 5, 10, 20, 40 см. Отрезки линий размещались в горизонтальном

и вертикальном направлении. В обследовании приняли участие

10 человек, из них 5 слепых с раннего детства и от рождения

и 5, ослепших в зрелом возрасте. Все обследуемые были рабочие-

Щеточники. Возраст - от 30 до 45 лет.

Результаты исследования показали, что все обследуемые от-

носительно правильно оценивали расстояния между точками как

в горизонтальном, так и в вертикальном направлении. Однако

выяснилось, что ослепшие производили оценку расстояний более

точно, чем слепые от рождения и с детства. Так, средняя вели-

чина ошибки у слепых с детства и от рождения в горизонталь-

ном направлении - 2, 3 см, в вертикальном - 2, 1 см, в то время

как у ослепших средняя величина ошибки в горизонтальном на-

правлении- 1, 4 см, в вертикальном- 1, 9 см. Большинство об-

следуемых преуменьшали расстояния между кнопками. Как пра-

вило, и у слепых с рождения и у ослепших (в разных возрастах)

наблюдалась заметная недооценка расстояний.

Сравнительная оценка расстояний между двумя точками слепыми с детства

и ослепшими

S ш оВеличина ошибок (среднее арифметическое) иНедооценка расстояния (среднее арифметическое)Переоценка расстояния (среднее арифметическое)Среднее алгебры ческое

к о с) и та О, 5 Ё. 10 и 20 " 40т 5 л ~ с U 1) ь с UJ 0 0,66 l,i6 2,38 4,1к й1 0,64 1,36 1,66 4,0L-J с и л> к и а -0,75 -1,75 -2,7 -4,3с IU elи I-J з ? с и Ш !-. 5 Ь ш ё 1" я о) а J3 " U и "fк v j>

-0,56 -1,16 -1,7 -3,22+1,6 +1,5 +2,0 +2,0+1,75 +1,65 +1,5 3+0,85 -0,25 -0,7 -2,3+0,1:) -0 5 -O,2 -0,22

5 5 10 20 400,6 1,37 3,4 3,90,37 0,7 1,87 2,87-0,62 -2,0 -4,0 -5,6-0,5 -1,15 -1,87 -3,16+1,37 +1,62 +2,4 +1,37+0,5 +0,6 0 +1,5-0,75 -0,33 -1,6 -4,230 -0,9 -1,87 -2, li

При оценке расстояния и взаимоотношений двух точек, оосле

дуемые прибегали к использованию самых> разнообразных спо-

собов определения. Многие из них как критерий измерения

и сравнения использовали пальцы, кисти, длину руки, размеры

суставных углов между разведенными пальцами и т. п. (рис. 7;

обозначение буквами: а, б, в, г,д).

При воспроизведении небольших расстояний (в 5 см), уча-

щиеся использовали как мерку длину отдельной фаланги, тол-

щину и длину отдельных пальцев. При воспроизведении расстоя-

ний в 10-15 см, учащиеся производили измерения по двум

смежным углам, образованным отведением первых пальцев- пра-

вой и левой руки (рис. 7; обозначение буквами е и ж); использо-

вали при измерениях длину второго пальца (з) и т. п.

Некоторые обследуемые с целью самопроверки пользовались

при определении расстояний несколькими способами.

При воспроизведении расстояний в 20-40 см, для измерения

и сравнения использовались как мерки: длина предплечья (к),

длина кисти (и)-, иногда учащиеся для измерения больших рас-

стояний применяли способ откладывания отрезков по 5-10 см.

Приведенные разнообразные способы и приемы измерений

небольших расстояний при помощи пальцев и кистей рук свиде-

тельствуют о том, что в пространственной ориентировке слепого

доминирующую роль играет рука как орган труда, а не собствен-

ное тело, как это ошибочно утверждали некоторые авторы. Это

положение согласуется с исследованиями пространственной ори-

76

Рис. 7. Использование пальцев рук, предплечья и всей руки

при определении расстояний а б, в, г, д, е, ж, ?, ц, к.

"

ентировки зрячих, проведенными целым рядом авторов

(Б. Г. Ананьева, Р. Г. Натадзе, Н. Ф. Шемякина. А. Я. Колод-

ной).

Собственное тело лишь иногда используется как исходный

ориентир для установления положения объекта в пространстве:

по отношению к себе, т. е. в наиболее простых случаях ориенти-

ровки. Обычно же слепой ориентируется по взаимному отноше-

нию внешних объектов друг к другу.

Следует отметить, что недавно ослепшие чаще прибегали

к использованию своих пальцев как критериев измерения, в срав-

нении с ослепшими с детства. Видимо, у них еще не выработались

приемы и способы пространственной ориентировки без зрения.

Измерения при помощи пальцев и кистей рук встречаются не-

редко в обиходе и у людей, имеющих зрение. Наиболее распро-

страненными мерками служат длина, толщина пальца, четверть.

длина руки, ширина ладони. Ослепшие, пользуясь пальцами как

мерками для сравнения, прибегали прежде всего к испытанным п

их практике способам оценки расстояний, то, что уже было в их

опыте. Оценивая расстояние между точками, они воспроизводили

сложившиеся в их индивидуальной жизни привычные приемы из-

мерений. При этом они имели довольно отчетливые представления

о толщине и длине своих пальцев, о ширине ладони и т. д. и поэ-

тому относительно правильно оценивали расстояния между точ-

ками.

Люди, имеющие зрение, часто проверяют свой глазомер изме-

рениями при помощи пальцев и кистей рук. Эти измерения про-

текают под контролем зрения. В течение индивидуальной жизни

образуется тесная связь между впечатлениями, связанными с из-

мерительными функциями глаз, и впечатлениями, связанными

с измерительными функциями рук. Эта связь сохраняется дли-

тельное время, как мы покажем ниже, и после утраты зрения.

Нам приходилось встречать ослепших, которые обладали в период

пользования зрением прекрасным глазомером. После утраты

зрения эта способность в значительной мере сохранялась. Они

довольно точно оценивали размеры, расстояния, величины при

помощи осязания.

При наличии зрительного восприятия отпадает постоянная

необходимость прибегать к измерениям с помощью пальцев

и кистей рук. Глазомер все больше и больше заменяется приме-

нением различных технических средств измерения при помощи

зрения.

Человек,, не имеющий зрения, вынужден более часто прибе-

гать в затруднительных случаях к способам приблизительных

определений расстояний и размеров при помощи своих пальцев

и кистей рук. Однако опыт многих педагогов школ слепых и про-

веденные исследования Г. Н. Рогановым, М. Л. Толозовым,

Б. И. Коваленко, Н. А. Семевским и другими показали, что сле-

пые свободно овладевают довольно сложными измерительными

78

приемами с помощью приспособленных для осязательного вос-

Дрриятия измерительных инструментов (штангенциркуль, глубо-

мер, микрометр).

1 Оценки взаимоположения нескольких точек на плоскости

1; Если слепые воспринимают положение не двух, а трех и более

сточек на плоскости, размещенных на близких расстояниях между

особой, то они ориентируются не по отношению к каждой точке

в отдельности, а воспринимают их как целостную пространствен-

ную группу в такой конфигурации, как эти точки размещены на

плоскости по отношению друг к другу.

; Многие учителя школ слепых обращали внимание на то, что

.у.при изучении расположения городов на географической карте

; учащиеся, не имеющие зрения, запоминают местоположение того

.if. или иного города в определенной системе ориентиров, т. е. по

отношению к рекам, озерам, морям, островам, по взаимоположе-

1-нию соседних городов и т. д., но никогда не определяют положе-

ние города на карте изолированно от взаимного положения дру-

айтих географических объектов, по отношению лишь к себе. Сгруп-

1пированные в системы объекты легче запечатлеваются и воспро-

1:изводятся, нежели изолированные единичные обозначения.

:1. Чтобы показать, что при осязательном различении объектов

-1ра плоскости слепые воспринимают последние сгруппированно

ЙЦй одновременно, а не разобщенно последовательно, мы провели

11)яд экспериментов. Нами было предложено обследуемым по их

Псмотрению разместить на плоскости несколько точек, запомнить

Дих местоположение и потом снова воспроизвести. Последова-

тельно предлагалось разместить на плоскости сначала три, потом

четыре, затем пять кнопок. Все обследуемые во всех случаях

Нрасполагали кнопки сгруппированно в определенном порядке

Цй взаимоотношения друг к другу. Группировка кнопок наблюда-

Цяась в виде какой-либо знакомой фигуры или предмета: треуголь-

.Дяик, четырехугольник, конверт, звезда, портфель и т. д. (рис. 8).

. При такой группировке предметов в пространстве запечатле-

валось положение не каждой точки в отдельности, а их взаимо-

йоложение в пространстве. При повторном воспроизведении

довольно точно восстанавливалась первоначальная конфигура-

ция взаимно связанных друг с другом пространственных отноше-

"1 ний точек. При этом не наблюдалось применения приемов, при

f. посредстве которых измерения расстояния между точками про-

изводились при помощи пальцев рук. При воспроизведении отно-

сительно легко восстанавливалась форма, значительно труднее -

;1 положение точек, взаимно связанных пространственными отно-

шениями. Наблюдались смещения в положении фигуры на плос-

кости. Были случаи смещения на 180Ї, т. е. фигуры располагались

зеркально (рис. 9).

Таким образом, мы видим, что при помощи осязания слепые

воспринимают объекты как пространственную группу. Точки вос-

производились сгруппированно в определенной, связанной про-

странственными отношениями, системе: в таком виде, как они

объективно были первоначально размещены на плоскости, сгруп-

пированное воспроизведение точек в пространстве происходит не

г--П

A h

Рис. 8. Группировка кнопок в виде геометрических фигур

потому, что восприятию свойственно формообразование, как

утверждали гештальтисты, а потому, что в окружающей объек-

тивной действительности предметы всегда встречаются во взаим-

:ной связи друг с другом. Еще со школьных лет учащиеся при-

Распопожение и воспроизведение слепыми нескольких точек на

ппоскости д

д J>

1>

Рис 9. Зеркальное смещение геометрических фигур

Я-

Цыкли воспринимать точки в определенном отношении друг

другом: соединение двух точек-есть линия, соединение лини-

ями трех точек - есть треугольник. Сгруппирование и размещение

Почек в определенной системе на плоскости есть лишь воспроиз-

Цедение сложившихся в индивидуальном опыте слепых привыч-

ных связей. Они располагают точки в таком сочетании друг

И другом, в каком они встречались неоднократно в разных варна-

Дциях в объективной реальности. Проведенные исследования пока-

зывают, что слепые воспринимают и воспроизводят объекты

.;в пространственных отношениях и связях как объективные реаль-

ности.

4. ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ

.: Для выяснения этого вопроса мы провели следующий экспе-

.-римент. Группе слепых в 9 человек мы предлагали осязательно

обследовать различные рельефные геометрические фигуры и вос-

.произвести их форму посредством выгибания из проволоки. Среди

этих слепых утратили зрение в раннем детстве 2 человека, 4 ро-

дились слепыми и 3 ослепли в зрелом возрасте. Возраст этих

слепых от 18 до 35 лет. Результаты показали, что лица, пользо-

-"вавшиеся ранее зрением, воспроизводили форму более точно.

"Они наиболее отчетливо передавали углы, фигуры, пропорции,

линейные соотношения. Слепорожденные дифференцировали

формы фигур более грубо (рис. 10).

. Однако и те и другие формы передавали относительно пра-

-1вильно. Более грубое воспроизведение формы слепорожденными

""ббъясняется тем, что они в жизни мало встречались с такого

.{рода задачами. Их опыт более ограничен. Если бы они были

..поставлены в равные условия в жизни и получили бы необходи-

д-мую подготовку, они могли бы более совершенно воспроизводить

йформы фигур.

М В этом отношении представляет большой интерес опыт обуче-

--ния слепых рельефному рисованию, проведенный Н. А. Семев-

-ским. Применение им специальной методики обучения слепых

.рельефному рисованию показало, что и слепорожденные после

обучения могут в совершенстве передавать формы, размеры,

.величины изображаемых ими предметов в рельефных рисунках,

.Некоторые из них выполняли довольно сложные схемы и чер-

тежи.

Главная причина более худших результатов пространственной

71- ориентировки слепорожденных заключается вовсе не в том, что

И они не имеют зрительных представлений о предметах, а в том, что

они не получили системы знаний и умений ориентироваться

в пространственных отношениях предметов. Если бы им были

созданы условия, они могли бы достигнуть большого совершен-

ства в пространственной ориентировке.

Некоторые из слепорожденных успешно кончают в нашей

стране средние школы, приобщаются к трудовой деятельности, вы-

М. И, Земчрвя Ї

полняют различные сложные работы на производстве. Утвержде

ния, что слепорожденные не в состоянии воспринимать простран

ственных отношений и связей между предметами, являются не

состоятельными.

При восприятии формы слепые, так же как и зрячие, опира

ются на целую систему комплексных кожно-кинестезических сиг

налов, у ослепших в эту систему вплетаются следовые зрительно

кинестезические системные связи.

Воспроизведение слепыми геометрических сриеур

Мразей,Ослепшиеослепшие в детствеслепорожденные

ООооОооОоО

ааDа0ОD0о

АлЛд0о

ПGQаGDQ

Оо000О000

Рис. 10. Воспроизведение слепыми геометрических фигур

путем выгибания из проволоки

При восприятии предметов слепые вычленяют ряд признаков,

имеющих сигнальное значение, производят их сопоставление

и сравнение между собой. Узнавание предметов происходит по

избирательным признакам (приметам, ориентирам). Чтобы пока-

зать это, нами была предложена задача по заданному образцу

плоской геометрической фигуры отыскать такую же в точности

фигуру из ряда других сходных по форме, по линейным очерта-

ниям, размерам и т. д. Одни и те же фигуры размещались в раз-

ных положениях (рис. II).

В обследовании приняло участие 15 слепых. Остаточного зре-

ния никто из них не имел. Возраст испытуемых был от 18 до

35 лет, образование -от 4 до 7 классов, по профессии все он

щеточники и штамповщики.

Результаты исследования показали, что геометрические фя-

гуры все слепые сравнительно легко узнавали. Неопознанных

фигур почти не было. При узнавании внимание слепых обычно

останавливалось не на всех признаках, а лишь на наиболее харак-

терных. Такими характерными сигнальными признаками было

сходство формы, сходство контурных линейных очертаний, раз-

ны и количество сторон, размеры и количество углов, угловые

а-инейные соотношения и т. д. Эти детальные признаки фигур

1ди объектами сличения, сопоставления, сравнения. В каждой

ii-ype подмечались свои характерные признаки. При сравнении

уличительные признаки иногда ускользали из внимания. Вслед-

дрие этого нередко одна фигура ошибочно принималась за дру-

Некоторые делали пропуски фигур одного и того же образца,

" размещенных на плоскости в разных положениях. Однако npi.

1т ж lмН

2 3 4xЖ -- ттж

e Ф

А <ф<1 х

Б<1 t

6AА

7ФФ

1kА V<

i 9XМ X

k- 10Фигурf ОшиЯки приpacnwнавшиизаданной <ригры(д порядке частоты/

Рис. II. Узнавание слепыми различных геометрических фигур

Шторном сличении сходные фигуры, расположенные в разных

Ножениях, обычно опознавались. Из 15 слепых лишь один не

эзнавал фигуры, размещенные в другом положении, чем на

1азце. Обычно, как бы фигуры не менялись, в каком бы поло-

ящИ-пт они не встречались, слепые их узнавали.

.Сравнение фигур в процессе восприятия производилось по

Щогим признакам. При узнавании квадрата (фигура № 1) боль-

шинство слепых различало по признакам одинаковой соразмер-

Ийсти двух измерений. Некоторые по равностороиности сторон,

.11 прямым углам. При различении фигуры № 2 наиболее суще-

ственным различительным признаком являлась вогнутость боко-

ДЬ1Х линий. Сравнивая по этому сходному признаку с другими

фигурами, слепые иногда не улавливали своеобразия и прини-

мали одну фигуру за другую. Сопоставляя фигуры по признаку

вогнутости и по форме, многие при сличении и сравнении задер-

живали внимание на фигуре № 9. Однако при окончательной

сверке, из 15 человек лишь один допустил ошибку заменив фигу-

ры другими сходными и было сделано два пропуска (неузнава-

ная).

При различении ромба (фигура № 4) разные лица использо-

вали различные признаки сходства, одни сличали по признака-

сходства формы в целом, другие по признаку величины угло>

и угловых пространственных соотношений. Иногда при беглом

ощупывании отчленялась верхняя, нижняя или боковай часть

ромба и ошибочно принималась за целую фигуру треугольника.

Но при внимательном повторном сличении и оценке вносились

исправления в возникающее неправильное представление, и фи-

гура опознавалась правильно. Из 15 случаев было допущено 3

замены и 2 пропуска.

При узнавании прямоугольника (фигура № 10) допускались

задержки при сличении со сходными фигурами по признаку фор-

мы, параллельности вертикальных и горизонтальных линий, по

признаку соотношения размеров. Была задержка на фигурах,

имеющих различные формы трапеции, при окончательной сверке

фигуры всеми слепыми были опознаны правильно, ошибок не

было. При узнавании равнобедренного треугольника (фигура

№ 6) задержки были на различных сходных по форме треуголь-

никах. Трое ослепших задерживались при различении на верх-

ней части ромба, принимая часть ромба за целую фигуру тре-

угольника. При окончательной сверке и эта фигура была опоз-

нана правильно. Лишь в одном случае ромб был заменен равно-

бедренным треугольником и был один пропуск. Круг (фигура

№ 3) всеми был опознан правильно и без особых затруднений.

лишь некоторые из слепых задерживались при узнавании на

шестиугольнике и овале.

Таким образом, почти все фигуры за очень редким исключе-

нием были опознаны безошибочно. Труднее других фигур узна-

вался ромб. На его различение времени также расходовалось зна-

чительно больше, чем на другие фигуры.

В процессе различения геометрических фигур осуществля-

лась сложная аналитико-синтетическая работа различных анали-

заторов: кожного, двигательного, зрительного. Ослепшие в про-

цессе обследования расчленяли фигуру на дробные части; про-

изводили сопоставления; вычленяли сходные и различительные

признаки, опираясь при этом на свой опыт.

Изображения геометрических фигур иногда принимались за

изображения знакомых им предметов, назывались вслух: <само-

лет>, <летающая чайка>, <полумесяц> и т. д.

0равнения и сопоставления предметов производились по мно-

гим признакам сходства и различия. Однако больше фиксирова-

лось внимание на признаках сходства и упускались иногда из

виду признаки различия, вследствие чего делались неправиль-

ные обобщения и допускались ошибки при предварительном сли-

чении и сопоставлении фигуры с другими (рис. 10).

Однако, несмотря на некоторые неточности в различении

ял

форм геометрических фигур, почти все обследуемые справились

с поставленной перед ними задачей и называли фигуры пра-

вильно.

5. ВОСПРИЯТИЕ КОНТУРНЫХ РЕЛЬЕФНЫХ РИСУНКОВ

И ЧЕРТЕЖЕЙ

Задача исследований заключалась в том, чтобы выяснить

возможность осязательного восприятия рельефных контурных

рисунков и чертежей объемных тел. Каждому испытуемому пред-

лагалось обследовать с помощью осязания геометрические тела:

конус, шар, параллелепипед, четырехгранную пирамиду эллип-

соид, цилиндр. После обследования предлагалось найти изобра-

жение этих тел сначала на чертеже, потом на рисунке.

Для этого последовательно один за другим предлагались кон-

турные рельефные чертежи. Испытуемый должен был с помощью

осязания воспринять эти чертежи и назвать изображенные на

них геометрические тела. Затем предлагались контурные рельеф-

ные рисунки, нужно было узнать геометрическое тело по рисунку.

Воспринимая рельефный рисунок, слепой должен был уметь

отчетливо различить контур, вычленить отдельные части и оце-

нить их топографические отношения и связи.

Изображение в виде чертежа включало части геометрического

тела в двухмерном пространстве. Рельефный рисунок представ-

лял целостное изображение тела в трехмерном пространстве;

здесь вводилось еще дополнительное измерение в глубину.

Исследования показали следующие результаты. Изображение

геометрических тел на чертеже слепые сравнительно свободно

узнавали. Рельефные рисунки различались и узнавались с бОль-

. шим трудом, чем чертежи.

Изображения тела в виде рисунка легче воспринимались

.ослепшими, труднее слепыми от рождения и с детства, им трудно

было разобраться в большом количестве пересекающихся линий.

При восприятии рельефного рисунка слепыми от рождения

было допущено 19 ошибок, слепыми с детства-18, ослепшими

(после 16 лет) -10 ошибок. При восприятии геометрических

чертежей разницы между слепыми от рождения и ослепшими

почти не было. Слепые от рождения лучше воспринимали гео-

метрический чертеж. Он им оказался доступнее. Слепые с дет-

ства допустили 9 ошибок при восприятии чертежа, ослепшие -

9 ошибок, слепые от рождения - лишь 5 ошибок.

Количество ошибок при узнавании рельефных чертежей и рисунков

Слепые от рождения 19 оСлепые с детстваОслепшие после 16 летВсего

18 910 947 23

Рисунок ......

Чеотеж .,....,..

При узнавании рельефных изображений слепые обращали

внимание на опознавательные признаки и приметы, которыми

служили контурные признаки обозначения граней тела, отде-

ляющих одну плоскость от другой, углы, изгибы и пр. Обследо-

вание одного и того же рисунка производилось разными спосо-

бами. Различные способы узнавания выявлялись иногда в сло-

весных рассуждениях, сопровождающих обследование фигуры:

<это звезда, но не хватает одного угла>, <похоже на конус>, <это

брусок; нет, у бруска другое основание> и т. д. Эти рассуждения

свидетельствуют об осознанном отборе признаков того или иного

изображения, дающем возможность составить правильное пред-

ставление об изображении. В процессе узнавания обслг-дуемыг

сначала целостно схватывали фигуру, затем вычленяли отдель-

ные признаки, находили сходные .и различительные приметы.

Ошибки, допущенные при узнавании рисунков и чертежей, возни-

кали вследствие недостаточно расчлененного осязательного вос-

приятия: не различались основные и вспомогательные линии, что

следует отнести не только за счет недостаточно дифференциро-

ванного восприятия, а главным образом за счет незнания правил

и техники построения чертежа и рисунка.

Иногда при беглом восприятии вычленялись отдельные фраг-

менты изображения и принимались за целую форму, но после

тщательного обследования производились уточнения. Некоторые

слепорожденные, фиксируя внимание на наружных контурах, не

замечали внутренних пересечений линий, вследствие этого изо-

бражения объемных тел воспринимались как плоскостные

фигуры: например, куб воспринимался как шестиугольник.

Однако, несмотря на некоторые трудности, большинство сле-

пых даже без предварительного обучения настолько ясно ориен-

тировалось в пространственных связях, линейных отношениях

и пропорциях, что было в состоянии узнать не только чертежи, но

и некоторые рисунки геометрических тел. Даже слепые от рож-

дения, для которых не были известны условные обозначения

в рисунке, .после длительного обследования контурного рисунка

в состоянии были узнать некоторые рельефные изображения.

Таким образом, мы видим, что схематические рельефные изо-

бражения предметов вполне доступны слепым и могут быть

широко использованы в педагогической практике при обучении

не только слепых детей, но, и взрослых слепых рабочих. Восприя-

тие чертежей и рисунков облегчит им ориентировку в оборудова-

нии: в станках, машинах, приспособлениях, инструментах, пере-

даточных механизмах и т. д.

Слепые, имеющие представления о конструктивном устрой-

стве машин и станков, после ознакомления их с правилами про-

екционного черчения и обучения чтению контурных рельефных

технических чертежей смогут свободно разбираться в сложных

кинематических схемах механизмов и правильно оценивать физи-

ко-технические принципы их действия.

При помощи осязания они без особого труда устанавливают

1связи между отдельными деталями, определяют направление дви-

жения шестерен, наличие промежуточных звеньев, определяют

конечное направление передаточного движения механизмов. Те

1з них. кто раньше пользовался зрением, основываясь на зри-

тельном представлении взаимодействия частей знакомых им

механизмов, решают в ряде случаев задачи логическим путем.

1Имея в своем опыте зрительные впечатления о механизмах и их

.взаимодействии, они, пользуясь осязанием при чтении рельеф-

ных чертежей, устанавливают мысленно на основе прошлого

1опыта изменение направления в передаточном движении меха-

1низмов; определяют последовательное сцепление шестерен, взаи-

мосвязь одной детали с другой и т. д. Многие из ослепших при

осязательном обследовании схемы как бы <видят> сразу все сле-

дующие друг за другом сцепления шестерен, причем зрительные

образы хорошо знакомых механизмов возникают мгновенно, так

1что им кажется будто они <видят> весь ход действующих меха-

.низмов. Все промежуточные звенья воспроизводятся в подроб-

1 ностях, такими, как они были когда-то в их зрительном чувствен-

ном опыте. Все .пробелы осязательного восприятия рельефных

!схем у них восполняются их прежними представлениями, как бы

1 подставляются неизвестные элементы, отсутствующие в непо-

1 средственно чувственном различении. Многие ослепшие знают из

. опыта взаимоотношение и взаимодействие деталей, они как бы

1 <видят> сразу целый агрегат взаимодействующего механизма.

1 Такая своеобразная <зрительная наглядность> далеко не всегда

" имеет место у зрячих. У них в воспроизведении зрительных впе-

чатлений нет такой острой необходимости, так как их восприя-

тие постоянно подкрепляется потоком новых непосредственных

зрительных подкреплений, которые оказывают тормозное влия-

ние при воспроизведении следовых впечатлений.

Ослепшие с раннего детства, не имея в своем опыте зритель-

ных впечатлений, устанавливают связи и взаимодействие между

движущимися деталями и механизмами при помощи непосред-

ственно-чувственного осязательного восприятия. Последовательно

обследуя каждую деталь, они устанавливают постепенно связь

последующих звеньев с предыдущими и узнают чертеж в целом.

Проходя ступень непосредственного чувственного различения, пу-

тем сравнения, сопоставления, они постепенно формируют пред-

ставления о взаимосвязи сцеплении предыдущих и исследующих

шестерен; определяют направление в движении передаточных

механизмов, формируют представления о всей схеме в целом.

Огромное значение в различении рельефных рисунков и чер-

тежей имеют словесные объяснения, если они предшествуют об-

следованию рельефного рисунка или чертежа.

Таким образом, мы видим, что слепые способны разбираться

в довольно сложных технических чертежах, схемах, рисунках.

Проведенный в свое время опыт Г. Н, Роганова и наши исследо-

S7

вания показали, что рабочие слепые сверловщики, револьвер-

щики, токари и другие свободно могут научиться читать контур-

ные кинематические рельефные схемы и чертежи различных стан-

ков. После известного обучения они могут свободно по рельефной

схеме ориентироваться в кинематической передаче движения и

взаимодействии механизмов.

В процессах узнавания и различения рельефных изображений

исключительное значение приобретает опыт, накопленный в про-

цессе обучения. На основе опыта производятся поиски сходных

и различительных примет и признаков в том или ином рельефном

изображении, производится сличение, сравнение, объединение

отдельных частей рельефного изображения в единое целое. Сле-

пой, так же как и зрячий, мыслит систематизированными в ряды

и груйпы знакомыми предметами и их признаками, ибо мысли-

тельный процесс основан на сложных ассоциативных связях, осу-

ществляемых корой больших полушарий мозга, образующихся

в процессе обучения. При осязательном восприятии рельефных

изображений у слепых и зрячих в принципе осуществляется один

и тот же процесс. При зрительном восприятии искание глазами

особых примет, писал И. М. Сеченов, представляет в сущности

воспроизведение прежних глазных движений и составляет суть

сопоставления или соизмерения старого образа с новым. При

осязательном восприятии тот же процесс искания пальцами смыс-

лоразличительных примет и признаков и сопоставления, сравне-

ния и воспроизведения прежнего образа с новым. Умение сопо-

ставлять осязательные признаки, сличать и проверять их между

собой, из большого многообразия различных признаков выделять

наиболее существенные, устанавливать связи и отношения, одно-

временно подмечать и учитывать различительные приметы выра-

батывается у слепых, так же, как у зрячих, не сразу: для этого

необходимо образование многосторонних, сложных ассоциатив-

ных связей между различными анализаторами. Эти связи наибо-

лее быстро образуются в процессе обучения слепых.

Для того чтобы слепой человек мог свободно научиться чи-

тать рельефные чертежи и схемы, а простейшие из них - само-

стоятельно выполнять на специально приспособленном приборе,

необходимо систематическое обучение. Вот почему мы считаем

правильным, что в школе слепых введено с первого же года обу-

чения преподавание рельефного рисования и черчения. Это по-

могает детям свободно разбираться во многих условных обозна-

чениях предметов в виде схем, чертежей, рисунков и способствует

более глубокому усвоению знаний. Многие условные обозначения

служат средством наглядности при обучении слепых различным

предметам (математике, физике, биологии, географии и пр.).

Передовые тифлопедагоги давно пришли к выводу о необхо-

димости широкого использования в педагогической практике раз-

личных рельефных обозначений как средства наглядного обуче-

ния слепых.

Чтобы показать, какую роль играет систематическое обуче

ние в деле формирования пространственных представлений у еле

пых, нами были проведены соответствующие исследования.

Задача исследования состояла в том, чтобы проверить, дей-

ствительно ли слепые в процессе обучения формируют конкрет-

ные пространственные представления о сложных кинематических

схемах станков и машин, или они только овладевают формально

словесными знаниями. С этой целью нами были проведены две

контрольные работы в группе из 10 человек, обучающихся в экспе-

риментальных мастерских ЦИЭТИНа.

Одна контрольная работа была проведена в начале обучения,

после того как учащиеся были ознакомлены путем объяснения

инструктора и непосредственного осязательного обследования

с конструктивным устройством и кинематикой станков; другая

работа была проведена после 10-месячного обучения на станках

токарно-револьверной группы, когда они практически ознакоми-

лись с принципами действия механизмов и кинематических уз

лов .

С этой целью учащимся были предложены следующие задачи

объяснить конструктивное устройство и взаимодействие отдель-

ных деталей основных частей станка; описать по стайку передачу

движения отдельных частей и узлов станка.

Результаты исследования показали, что в начале обучения

учащиеся все неплохо рассказали конструктивное устройство и

физико-технические принципы действия механизмов, передачу

движения. Однако при конкретном показе на станке были допу-

щены неточности в представлениях взаимодействия механизмов.

После десятимесячного обучения представления учащихся

уточнились. Они правильно не только описали конструктивное

устройство станка, но и практически показали на станке взаимо-

действие кинематических узлов, непосредственно на станке они

показали и объяснили передачу движения от мотора к трансмис-

сии, характер крепления шкивов на трансмиссии, движение транс-

миссии к шкиву бабки, последующее движение от шкива на шпин-

дель без перебора и с перебором, объяснили характер движения

шестерен, передачу движения на ходовой валик, передачу дви-

жения суппорта продольной подачи механическим и ручным пу-

тем; передачу движения суппорта поперечной подачи ручным пу-

тем; передачу от ходового валика продольной подачи к суппор-

ту. Все они могли назвать и показать на станках различия в кон-

структивном устройстве отдельных узлов механизмов.

Результаты контрольной работы, проведенной после десяти-

месячного обучения на станках, обнаружили довольно точные

представления учащихся о конструктивном устройстве станков,.

их физико-технических принципах действия и кинематике.

Подробное описание данного исследования можно найти в сб. № 19

<Методика обучения слепых работе на металлорежущих станках>, 1941.

стр. 93-118.

В процессе обучения они практически осваивали взаимодей-

ствие частей и механизмов станка. Их представления значитель-

но обогатились. Ошибки в ответах значительно снизились.

Результаты контрольных работ

Типы ошибок

Количество

ошибок на 1-й

контрольной

работе

Неточности в объяснении конструктивного уст-

ройства станков ................

Неточности в определении назначения деталей и

узлов механизмов ........... ....

Неточности в представлениях принципов кинема-

тических передач ................

Недифференцированность признаков различия в

конструктивном усгройстве станков .......

Всего ошибок

6

29

13

8

Количество

ошибок на

2-й

контрольном

работе

Из приведенных результатов контрольных работ мы видим,

что ошибки учащихся после десятимесячного обучения снизились

в 5 раз, причем характер ошибок стал другой; эти ошибки незна-

чительны и объяснялись скорее упущениями инструктора,

обучающего слепых, нежели обстоятельствами, зависящими от

самих учащихся.

В процессе обучения учащиеся не только овладели знаниями

и практическими уменьями, но и сформировали более совершен-

ные способы осязательного восприятия предметов .и установле-

ния между ними пространственных отношений и зависимостей.

Они научились более тонко дифференцировать формы, раз-

меры, величины, конфигурации предметов.

Огромное значение для формирования способов осязатель-

ного восприятия имеют различные измерительные работы уча-

щихся. Нами предложена специальная серия упражнений, спо-

собствующих формированию приемов и способов оценки при

помощи осязания величин, форм, размеров, конфигурации пред-

т\13

метов.

Известно, что в любом виде трудовой деятельности рабочим

приходится при обработке изделий определять при помощи ося-

зания более или менее приближенно или точно размеры, вели-

чины, формы, конфигурацию изделий. Чтобы помочь учащимся

быстрее овладеть приемами и способами оценки, нами разрабо-

таны специальные серии учебных пособий, которые предназна-

чаются для учебных мастерских по металлообработке. Эти

упражнения применяются в связи с изучением контрольно-изме-

рительных приемов. При использовании этих пособий могут быть

Ж

1

даны различные упражнения, например: а) попарное сравнение

тел для приближенного определения на ощупь и на вес - какое

из них больше или меньше; б) размещение серии в ряд по степени

уменьшения размеров; в) подбор из серии соответствующего раз-

мера тела по образцу; г) подбор образцов соответствующих раз-

меров по словесному определению; д) подбор образцов соответ-

ствующих размеров по рельефному рисунку или чертежу;

е) проведение более точных измерений с помощью различных

измерительных инструментов (измерительной линейки с рельеф-

ными обозначениями, кронциркуля, штангенциркуля, глубомера,

микрометра, различного рода шаблонов, калибров).

Пособия для приближенного измерения:

1. Серия цилиндров-размер /=25 мм, d==20 мм-, разница

в диаметре соседних величин 1 мм (рис. 12).

Рис. 12. Серия цилиндров

2. Серия комбинированных форм цилиндров с конусом -

J=35 мм, d==20 мм, разница в диаметре 1 мм (рис. 13); осно-

вание цилиндра остается постоянным.

Рис. 13. Серия комбинированных форм

цилиндров с конусом

3. Серия цилиндров с полым внутренним диаметром -

1 == 35 мм, d == 40 мм, разница в диаметрах соседних величин

0,5 мм (рис. 14).

4. Серия угловых форм; разница в соседних величинах в 5Ї

(рис. 15).

5. Серия шаровидных тел с постепенным уменьшением эква-

ториального и полюсного диаметра и переходом в эллипсоид; раз-

ница в соседних величинах диаметра 1 мм (рис. 16).

Рис. 14. Серия цилиндров с полым внутренним

диаметром

Рис. 15. Серия угловых форм

Рис. 16. Серия шаровидных форм

Пособия для измерений при помощи различного рола шабло-

нов и калибров.

6. Набор втулок с конусным отверстием -/ = 40 мм-,

d==30 мм-, разница соседних величин 0,5 мм (подбор шаблонов

к соответствующим размерам втулок; рис. 17).

"2

Кроме того, были разработаны другие пособия:

1. Серия различающихся по длине тел. Пособия для более

точных измерений при помощи измерительных инструментов

(кронциркуля, штангенциркуля).

2. Серия цилиндров -/ = 30 мм, d = 20 мм-, разница в диа-

метрах соседних величин 0,1 мм.

Рис. 17. Серия втулок с конусными отверстиями

3. Серия конусов - / == 25 мм, d == 20 мм, разница в диаметре

0,5 мм.

4. Серия цилиндров с полым диаметром - / = 35 мм, d =

= 40 мм, разница в диаметре соседних величин 0,5 мм.

5. Серия втулок с различной глубиной отверстий - / == 40 мм,

d==30 мм-, разница в глубине отверстий 0,5 мм.

6. Набор колец с пробками-1==35 мм, d==25 мм и соот-

ветствующей величины пробки к ним.

7. Набор тел с различными размерами щелей и соответствую-

щий набор калибров.

Все серии пособий построены по принципу пороговой мето-

дики, что дает возможность учитывать количественные ошибки

слепых.

Аналогичные пособия могут быть предложены для формиро-

вания приемов и способов измерения плоскостных форм (круги

различных диаметров, квадраты с разными размерами сто-

рон и т. д.).

Измерительные практические работы могут широко приме-

няться при трудовом обучении в начальной школе. Такие упраж-

нения и пособия предусмотрены в проекте разработанной нами

программы по трудовому обучению в 1-V классах школ для

слепых детей.

Все предложенные нами пособия были проверены на практике

и дали положительные результаты.

Чтобы показать, что в процессе обучения вырабатываются

тонкие дифференцировки в осязательном различении форм, раз-

93

меров и величин, нами была проведена серия специальных экспе-

риментов.

Для этих целей была подвергнута исследованию группа <А>

в 10 человек, не имеющих зрения, получившая в течение одного

года производственно-трудовую подготовку в области металлооб-

работки, и группа <Б> слепых в 10 человек такого же образова-

тельного уровня, но не получившая производственно-трудовой

подготовки. Обеим группам были предложены совершенно ана-

логичные задачи.

Задача 1

Цель задачи -выявить степень различения угловых фоом.

Содержание задачи- разложить по степени уменьшения угло-

вых величин серию угловых форм с разницей в соседних величинах в 5Ї.

Группа <А> выполнила задачу в 32 мин. 5 сек.

> <Б> > > > 65 >

Задача 2

Цель задачи- выявить степень дифференциации цилиндрических

форм.

Содержание задачи-разложить по степени убывания цилинд-

рические формы. Разница диаметров в соседних телах-1 мм.

Группа <А> выполнила задачу в 12 мин.

> <Б> > > > 25 > 30 сек,

В группе <А> не было ни одной сшибки; в группе <Б> было допущено

3 ошибки.

Задача 3

Цель задачи-выявить степень дифференциации конусных форм.

Содержание задачи- разложить серию конусов по степени умень-

шения конусности. Разница между соседними конусами -1 мм.

Группа <А> выполнила задачу в 19 мин. 40 сек.; допустила 2 ошибки.

< <Б> > > >34 мин.; допустила 7 ошибок.

Количество и характер допущенных ошибок были также раз-

личны.

Учащиеся из группы <А> путали соседние величины, т. е.

не все уловили разницу в углах в 5". Учащиеся из группы <Б>

допускали более грубые ошибки, путали углы в 10-20Ї. Некото-

рые из них не различали даже величины с разницей в 30".

Таким образом, мы видим, что обученная группа слепых зна-

чительно быстрее и лучше определяла формы и величины при

помощи осязания, чем необученная группа.

В процессе обучения выработались приемы и способы осяза-

тельного восприятия, позволяющие тонко дифференцировать

угловые, цилиндрические, конусные формы и определять незна-

чительную разницу в размерах этих форм.

Сформировавшиеся в процессе обучения приемы и способы

осязательного восприятия позволяют слепым ориентироваться

не только в сложных механизмах машин, но и в рельефных кине-

матических схемах.

Чтобы показать это, мы предложили учащимся из обученной

группы <А> и необученной группы <Б> прочесть сложный узел

взаимодействующих деталей станка, изображенный на рельефной

схеме.

Группа <А> выполнила задачу в 15м

1 ошибку. Группа <Б> выполнила задачу в

15 ми;н. 5 сек.,

39 мин.,

допустив

допустив

6 ошибок.

Несколько человек из группы <Б> совсем не справилось с за-

дачей. Таким образом, мы видим, что в процессе обучения фор-

мируются не только способы осязательного восприятия, позво-

ляющие тонко дифференцировать формы, величины, размеры, но

и развиваются и совершенствуются предметные и пространствен-

..ные представления слепых, позволяющие им правильно в на-

йглядно конкретной форме воспринимать окружающие предметы,

1:а не только овладевать системой чисто словесных знаний, как

Гэто утверждал Бюрклен и другие авторы.

- т:

) утверждал пюрклен и лууп .

Из Приведенных нами материалов мы видим, что ося:

:приятйе предметов, осуществляющееся при помощи

.-__ .. nnr,T_-,v ufi ан.пярто.Я Ч

что осязательное

помощи кожного

слепых, не является чем-то по-

совершенствуется в процессе

восприятие

1и двигательного анализаторов у

J-СТОЯННО установившимся. Оно

Дообучения.

Тонкая аналитпико-синтетическая деятельность, осуществляе-

,мая корой больших полушарий мозга, позволяет при отсутствии

зрения адекватно отражать окружающую действительность.

Материалистическая теория познания учит, что всякое пред-

ставление есть отражение, в коре больших полушарий мозга

предметов внешнего мира. Это отражение действительности

в мозгу осуществляется при помощи различных периферических

воспринимающих приборов.

Еще И. М. Сеченов показал, что глаз не является абсолютно

достоверным воспринимающим прибором. Глазом наиболее до-

стоверно, писал он, можно воспринимать лишь контуры предме-

тов и характер поверхности, что касается восприятия окрашенно-

сти, восприятия света и тени, удаления предметов, то восприятие

этих признаков имеет большое колебание у разных лиц, в зави-

симости от состояния органов зрения. Контур предмета и харак

---...... .ппппоггп-а МГГЯСШ

Сеченов показал, что глаз не является абсолютно

~.,r TtnrJrTlac ттг\-

контактном ощущении

в зави-

харак-

предметов можно

симости от

тер поверхности при

определить не только глазом, но и осязанием.

В процессе деятельности человека с самого раннего детства

формируется и накапливается опыт. Узнавание предметов произ-

водится при помощи различных анализаторов. Путем сравнения,

многосторонних сопоставлений, соотношений предметов по их

признакам и свойствам, познается сущность предмета, раскрыва-

ются смысловые связи между предметами и. явлениями окружаю-

щего мира. В основе этого процесса лежит образование систем-

ных межанализаторных связей. Зрением воспринимаются опти-

ческие свойства предметов (цвет, плоскостная форма, контур

предметов, величина, направление и удаление предметов). С по-

мощью осязании воспринимается ряд этих же и других признаков

и свойств предметов (форма, контур предмета, величина, шеро-

ховатость, твердость, маслянистость поверхности и т.д.). В вы-

членении этих признаков при восприятии предмета решающее

значение имеет их практическое значение в жизненной и позна-

вательной и трудовой деятельности человека. Осязательному вос-

приятию доступны почти все основные свойства и признаки, ха-

рактеризующие предмет, кроме окрашенности и различения

светотени. Предметы и явления внешнего мира изобилуют таким

большим богатством многообразных свойств и качеств, что они

могут восприниматься с помощью различных анализаторов (зри-

тельного, двигательного, кожного, слухового, обонятельно-

го и др.).

Независимо от того, с помощью каких анализаторов воспри-

нимаются предметы, воспринимаются ли они одновременно или

последовательно, в мозгу они всегда отражаются как объективно

существующие реальности. Этим обстоятельством и объясняется

тождественность пространственных представлений у слепых п

зрячих.

Это подтверждается целым рядом исследований советских

авторов - Б. И. Коваленко, А. А. Крогиуса, В. С. Сверлова,

Ф. Н. Шемякина, Д. И. Зоричева, Н. А. Семевского, Ю. А. Кула-

гина, Н. Г. Хопренинова, автором данной работы и другими.

Все эти исследования в корне опровергают идеалистические

теории восприятия пространства слепыми и показывают, что при

отсутствии зрения могут формироваться сложные пространствен-

ные представления. ;

Из анализа материалов исследований о роли кожного анали-

затора в познавательной деятельности слепых мы видим, что его

развитие зависит от содержания и условий конкретной деятель-

ности человека. В зависимости от упражнения вырабатывается

у слепых тонкое дифференцирование осязательных различении,

позволяющее слепому правильно воспринимать формы, размеры,

величины, пространственные отношения предметов. Кожный ана-

лизатор осуществляет свою деятельность во взаимодействии

с другими анализаторами. Особенно он тесно связан с двигатель-

ным анализатором.

Пользуясь осязанием слепые, как показали исследования

И. А. Соколянского могут успешно читать обычные книги при по-

мощи специальной фотоэлектрической <читающей машины>.