- •2.Основные подходы для изучения историографии и психологии. Методы и истоки истории психологии.
- •3.Функции истории психологии
- •6.Проблема та підходи до переодізації в історіїїпсих
- •8.Перші уявлення про природу психічного .Народна та міфіологічна психологія.
- •5.Принципы историко психологич знания
- •7.Етапі розвитку уявлень про предмет психології на протязі її розвитку
- •11Томістська психологія та психологія патристики
- •12Психологія як спосіб пояснення та обґрунтування релегійних основ католицизму
- •13 Початок досвідної методології психології в арабом овній науці в середноьвіччі
- •14Розвиток вчення про душу в контексті розвитку анатомо-физиологических знань та великих відкриттів 14-16 в
- •15Діяльність флорентійської академії
- •16Принципи гуманізму та людського титанізму в поглядах філософів в епоху відродження
- •17 Відокремлення свідомості в якості предмету вивчення психології
- •18Формування теоретичніх основ психологи .Емперічний інтроспекціонізм. Асоціаністична психологія
- •19Постановка психофізичної та психофізіологічної проблеми в психології
- •20Формування поняття про несвідому психіку
- •21. Формирование естественно-научных предпосылок развития психологической науки.
- •Французская социологическая школа
- •Понимающая психология
- •31 Развитие теории деятельности в советской психологии
- •32Поиск нових теоретических подходов в психологии
- •33 Гуманистическая психология
- •34Когнитивная психология
- •35Логотерапия
- •36 Экзистенциальная психология
- •37Социокультурный корень советской психологи
- •38Университетские психологические школы
- •40 Шляхи розвитку вітчизняної психології в 20-50р
16Принципи гуманізму та людського титанізму в поглядах філософів в епоху відродження
Моральная философия становится центром гуманистических знаний. В ней четко обозначаются новые идеи формирующейся светской этики. Главные ее проблемы - проблема достоинства человека, его свободы, путей и факторов его совершенствования.
Акцент делается не на происхождении, а на индивидуальных достоинствах человека. Особое внимание уделяется этике, которая разрабатывает проблемы достоинства человека, основанного не на знатности происхождения или богатстве, а на высоких нравственных качествах и способности личностного самосовершенствования человека.
Дается новая оценка труда, творчества, волевой активности личности. Яркий пример - трактат Поджо Браччолини (1380-1459) о благородстве человека (1440). В нем доказывается, что труд - одно из главных условий достоинства человека, основа развития общества и культуры, утверждается приоритет активной жизни сравнительно с созерцательной, уединенной. Браччолини отмечает, что даже в древнем Риме занятия торговлей, сельским хозяйством не считались зазорными. Наоборот, благороден, по его мнению, созидающий человек.
Об этом же пишет Леон Баттиста Альберти (1404-1472), для которого предметом размышления и воспевания является "человек деятельный". Он осуждает мнение Эпикура о том, что высшее счастье - "ничегонеделание", утверждает, что самый большой порок - безделие, никчемность. Созерцание без действия оценивается им как лишенное всякого смысла. Альберти опирается на идею стоиков: "Человек природой устроен так, чтобы быть и мудрым и производящим". Мыслитель категоричен в своем убеждении: "человек рождается не для того, чтобы умереть и сгнить, но для того, чтобы производить", чтобы "упражняться в вещах великих и славных… чтобы использовать совершенства добродетели, и таким образом добывать счастье". Основное предназначение человека, его главное отличие от животного - в его созидательной способности, в творчестве. Последнее понимается им широко: от труда ремесленника до научной и художественной деятельности.
Труд оценивается Альберти как источник морального подъема: "В праздности люди становятся слабыми и ничтожными". Деятельность, наоборот, раскрывает возможности человека, воспитывает и просвещает его: "Искусство жить постигается в деяниях" (Хрестомат. 5.2).
Идею личного совершенства отстаивал также известный гуманист, один из основателей Платоновской академии во Флоренции Кристофоро Ландино. "Быть или не быть благородным, зависит от самого человека, его разума, воли, нравственного совершенства". С благородством не связаны титулы, родовитость, - доказывал он.
Утверждается культ разума и знания: человек должен развивать способность к самопознанию, знанию мира, свои творческие начала.
Выдвигается идея о возможности самосовершенствования индивида и общества путем освоения культуры и исторического опыта человечества.
Проблеме достоинства человека, его превосходствам, возможностям посвящает специальный труд "О достоинстве и превосходстве человека" (Вопросы обучения и воспитания рассматривались в трактатах Пьетро Верджерио, Леонардо Бруни, Мефео Веджо и других гуманистов.
Главная цель воспитания определялась ими как формирование человека-гражданина с высокоразвитым самосознанием и патриотическими убеждениями. Ставилась задача формирования свободного, всесторонне развитого человека, самостоятельно мыслящего, духовно и физически гармоничной личности.
В основном практика обучения осуществлялась по-прежнему в рамках схоластики и сводилась к тренировке памяти, оттачиванию логики, развитию ораторского искусства, способности интерпретации текстов. Ученики рассматривалась и выступали реально как пассивные проводники чужих мыслей. Самостоятельность суждений не стимулировалась. В этом контексте особенно значимой являлась деятельность гуманистов и выдающихся педагогов периода Возрождения, выступивших за создание новой педагогики, за утверждение светской ориентации образования.
Особенно следует отметить взгляды известного славянского просветителя Я.А. Коменского, выдвинувшего идею о необходимости смотреть на ребенка не как на сосуд, который можно наполнить любым содержанием, а как на активного субъекта педагогического процесса. Вюртембергский школьный закон 1559 г. требовал доставлять ребенку любовь и радость, учить в соответствии с индивидуальными особенностями детей (неслучайно одна из школ называлась "Домом радости").
Однако проблема психического развития ребенка в это время еще не была поставлена. За основу в поиске методов обучения брался не внутренний мир ребенка, а природа, внешний мир, принципы и методы обучения: переход от простого к сложному, принцип наглядности и т.д. Не выделялись и не исследовались еще стадии развитии психики ребенка. Гуманистические представления о всемогуществе человеческой личности воплотились в титанизме, демонстрировавшем беспредельность возможностей человека. Когда говорят о титанах эпохи Возрождения, часто имеют в виду вполне определенные имена, прежде всего Леонардо да Винчи, Рафаэля, Микеланджело. Но титанизм как явление давал о себе знать не только среди людей великих. Стремление к самовыражению, желание выйти за грани возможного были свойственны многим людям этой эпохи (прежде всего – эпохи итальянского Возрождения). Этот массовый «всплеск» энергии во многом и породил феномен возрожденческой культуры. Однако та же самая титаническая сила имела в эпоху Ренессанса отрицательную, или «обратную», сторону. Ведь самоутверждалась не только личность высокая, творческая, но и личность аморальная. Да и в любом человеке, даже самом великом, наряду с творческими, созидательными силами дремлет разрушительная энергия.