2. Про головні Функції вивчення бвп у школі

То якими ж уявляються найважливіші дидактичні функції розгляду БВП під час вивчення літератури?

Передовсім, вивчення БВП необхідне для кращого розуміння учнями художнього твору. Так, войовничі сирвенти¹ трубадура Бертрана де Борна (1140 – бл.1215) практично неможливо вивчати повноцінно, не знаючи того, що їхній автор сам був рицарем і сприймав війну й убивства як нормальний стан речей:

Складу тому свій кращий спів,

Хто йде вперед на ворогів!

…Хто честь свою не поганьбив,

Той сповнений під час боїв

Турботою одною –

Щоб якнайбільш стинать голів.

Хоробрих надихає гнів!

Це дороге життя мені…

…Приємно бачить між мерців

Шмати подертих прапорів.

Барони! Жить війною

Нам краще, ніж на схилі днів

Закладом селищ і ланів…

Він допомагав синам англійського короля Генріха ІІ Річарду Лев’яче Серце і Генріхові ІІІ у боротьбі проти батька, а згодом – у їхній власній усобиці. Після повернення Ричарда з хрестового походу підбурював того на війну проти французького короля Філіпа Августа. Так пройшло майже все життя рицаря-поета, що й знайшло відображення у його відверто мілітаристськи-підбурюючій творчості. Недаремно ж уславлений Данте у своїй “Божественній комедії” помістив сіяча розбрату Бертрана де Борна до пекла, примусивши войовничого провансальця тримати в руці власну відтяту голову, мов ліхтар¹ (“Пекло”, пісня 28).

Але слід пам’ятати, що існує небезпека спрощеної або надмірної детермінації творчості (творів) письменника шляхом спрощеного ж або заангажованого тлумачення його БВП. Що казати про пересічного вчителя, коли навіть знані вчені (цитуючи не менш знаних учених) пояснюють, скажімо, “повноту зображення безвиході, трагізму відчуження, самотності людини в світі <…> передусім обставинами особистої життєвої ситуації письменника” ² (Франца Кафки): мовляв, як єврей, він був чужим поміж християн, а як індиферентний (некошерний, нефанатичний?) єврей – чужим серед євреїв; далі – більше: як німецькомовний, він був чужим серед чехів, а як німецькомовний єврей не був своїм і серед німців (виникає питання: а якби він був євреєм не-німецькомовним, чи став би ближчим до німців?) і т.д., і т.п. І ця формула гуляє в нас із публікації в публікацію: вона ж бо “красива” і проста, легко запам’ятовується і ніби “пояснює” світовідчуття Грегора Замзи та інших героїв Кафки.

Насправді ж письменник Франц Кафка зазнав літературного визнання ще за життя, що буває зовсім не часто, адже “слава – завжди вдова” (О.Бальзак). Премія Фонтане (1915), якою він був нагороджений, знову-таки, не так вже й пізно – у 32-річному віці, вважається однією з найпрестижніших у Німеччині. На щастя його, як, скажімо, свого часу афіняни Еврипіда або флорентійці Данте, не провокували (тим більше не примушували під страхом смертної кари) покинути батьківщину. Він народився у матеріально забезпеченій сім’ї; принаймні, його батько не просив сусідів пустити дружину народжувати сина, бо його власна домівка була для цього непридатною. А ось, скажімо, батько життєлюба Роберта Бернса через цю неприємну процедуру пройшов. Кафку кохали чарівні жінки, і що стосується його, сказати б, “інтимної самотності”, то чи мало є на світі самотніх людей, яких хтось колись кохав? Він не марив від голоду, як норвежець Кнут Гамсун у пошуках заробітку (це своєрідно зафіксовано у його відомій повісті “Голод”) або українець Михайло Драй-Хмара в радянських таборах (див. листи письменника). Натягнуті стосунки з батьком (улюблений старт психоаналітиків-фрейдистів на найкоротшій дистанції до не менш улюбленого ними Едіпового комплексу) теж зовсім не є атрибутом життєвого шляху виключно “самотнього німецькомовного єврея” з Праги, адже проблема взаємин “батьків і дітей” є загальнолюдською як етнічно, так і хронологічно. Ну й що ж залишилось від психоаналітичної “біографічної інтерпретації” творчості хворої людини – письменника Франца Кафки?

Ще одним негативним наслідком тієї ж тенденції до зловживання БВП є доволі часте ототожнення літературних героїв з реальними людьми, зокрема – самими авторами літературних творів. На жаль, на уроках часто доводиться чути висловлювання на кшталт “Чайльд Гарольд – це сам Байрон” або “Мартін Іден – це сам Джек Лондон” тощо.

Навчання за програмою (яку потрібно виконувати, та ще й існує державний контроль за її виконанням) – це завжди тією або іншою мірою примус. Якщо учень, незважаючи на всі переконання словесника, просто не хоче читати програмових творів, то вчитель вживає формулу “ти повинен, бо не отримаєш атестата”. Російський учений-методист акад. В.Г.Маранцман якось назвав таке стимулювання навчальної діяльності учнів “казарменим”, метафорично порівнявши ролі словесника на уроці й фельдфебеля в казармі. Але давайте відверто – у навчанні без певного примусу не обійтися. Якби спортсмен спробував хоч тиждень не примушувати себе тренуватися, він би загинув як спортсмен. Точно так і з навчанням. Звичайно, треба прагнути до того, щоб школярі вчилися виключно через свій пізнавальний інтерес, тобто щоб стимули для навчання були якомога більшою мірою позитивними, тоді зменшиться потреба у “фельдфебельських стимулах”¹. Але вчителі-практики добре знають, що виключно пряником пересічного школяра до навчання не заохотиш. Не буду тут входити у це окреме складне питання, нас зараз цікавить ось який його аспект. Якщо вже стимуляція вивчення літератури учнем з боку словесника є необхідною, то зменшити вагу примусу покликані грамотно подані БВП: вони можуть зацікавити учнів особистістю письменника, а через неї – його творчістю. Учень із більшим інтересом і задоволенням прочитає твір того письменника, якого він хоч трішки уявляє собі як особистість, тим більше – якому він симпатизує. А для цього потрібно, щоб школяр знав певну сукупність БВП про цього автора.

Як бачимо, дидактична функція розгляду БВП збігається тут з виховною (що часто буває на практиці, адже їхня диференціація є суто умовною і застосовується передовсім задля зручності наукового розгляду) – учні свідомо або підсвідомо, прямо чи опосередковано сприймають якісь особистісні риси, світовідчуття, погляди письменника тощо.

Попри те, що питома вага виховного спрямування уроків літератури, як було зазначено вище, зараз дещо поступилася спрямуванню дидактичному, виховний потенціал вивчення предмета залишається надзвичайно високим: навряд чи в циклі шкільних дисциплін знайдуться предмети, виховна спроможність яких дорівнялася б йому. Бо й справді, якими ще засобами вчитель може збагатити школярів духовними надбаннями людства і водночас уберегти їх від усього негативу, яке придумало “на свою голову” те ж людство (наркоманія, культ сили, презирство до інших націй тощо), як не засобами художнього слова, вистражданого під час духовного поступу всього людства.

Однією з менш помітних, але суттєвих функцій вивчення БВП є забезпечення внутрішньої зв’язності шкільного курсу літератури, реалізація принципу наступності й перспективності під час її викладання. Так, лаконічні БВП про Пушкіна подаються в 5-му класі (коли вивчається вступ до поеми “Руслан і Людмила”), потім – у 6-му (під час розгляду повісті “Заметіль”), у 7-му (“Пісня про Віщого Олега”), а вже в 9-му – ґрунтовніше (лірика: “До моря”, “Я вас любив…”, “Наслідування Корану”, “Я пам’ятник собі поставив незотлінний…”; роман у віршах “Євгеній Онєгін”). І БВ про Пушкіна в учнів накопичуються за принципом снігового кому, з кожним класом більше, хоча, звичайно, монографічно, як колись у курсі російської літератури (від Орини Родіонівни до Чорної річки) вони не розглядаються.

Але, відверто кажучи, вивчення абсолютно всіх зафіксованих БВП про будь-якого письменника було, є і буде неможливим.