28 Ю.І.Ковбасенко. Біографія письменника і викладання літератури

Додано дещо в кінці Ю.І.Ковбасенко

Біографія письменника і викладання літератури

“У старих поганих біографічних роботах, якщо біографічні факти не пояснювали роботу митця, казали: “Несприятливі умови не завадили такому-то написати таку-то роботу” Віктор Шкловський. 1930

1. Біографія письменника як предмет вивчення: Між Скілами і Харибдами

Функції і питома вага біографічних відомостей про письменників (БВП) у шкільному курсі літератури – проблема настільки ж важлива і актуальна, наскільки й непроста.

Необхідність розгляду БВП сприймається вчителями-практиками майже як методична аксіома, без нього вони зазвичай не переходять до вивчення творів письменників. І якби хтось зараз висунув тезу про можливість вивчення літератури взагалі без розгляду БВП, то, швидше за все, він викликав би на себе вогонь критики: “на що він руку підійняв”.

Хоча, скажімо, нікому й на думку не спаде не вивчати “Іліаду” або “Одіссею” лише через брак відомостей про життя напівлегендарного Гомера або, наприклад, вивести з програми “Гамлета” у випадку з’яви достеменних доказів, що його створив не Вільям Шекспір, а той самий Крістофер Марло, в якого Шекспір брав образи, сюжети й теми такими щедрими пригорщами, що не уникнув звинувачень у плагіаті¹.

Іноді вивчення біографії письменника проходить до такої міри “плідно”, що на розгляд власне його творів просто не залишається часу. Існує навіть певний методичний парадокс (воістину, добрими намірами вимощено шлях до Пекла): чим більше конкретний письменник подобається самому вчителеві й учням, чим детальніше вивчається біографія цього письменника, тим більше шансів, що його творчість буде вивчена найгіршим чином, адже часто вчитель просто не може зупинитися у найщирішому бажанні передати школярам своє гарне ставлення до майстра пера шляхом безкінечного нанизування фактів життя останнього за принципом “а ось іще про оце, бо це аж ніяк не можна обминути”.

Ще гірше, коли таке “зловживання БВП” відбувається навіть не “з надмірної любови” (І.Франко) до письменника, а через звичайнісіньку звичку до нудного, рутинного викладання так, “як у підручнику написано”, бо “їм там згори видніше”: “Часто біографія письменника в шкільному вивченні стає схожою на докладно заповнену анкету, в якій життя художника простежується від народження до смерті й увага школярів в однаковій мірі зосереджується на головному й другорядному! <…> У розмаїтті поверхово висвітлених фактів зникає неповторна і багатогранна індивідуальність митця. <…> Значна частина провини за це лежить на біографічних розділах шкільних підручників”².

У радянській школі переважали (тією чи іншою мірою суміщаючись із дидактичними) виховні завдання розгляду БВП. Зазвичай на прикладі життєвого шляху ідеологічно канонізованих письменників³ виховували високі моральні якості “будівників комунізму” (не кажу, це було погано чи гарно, а – так воно й було). Звичайно, було б ідеально, якби в реальному житті все відбувалося виключно за такою запрограмованою схемою: чудовий високоморальний письменник написав чудовий високоморальний твір. Тоді б можна було беззастережно погодитися з такою, наприклад, тезою одного з кращих радянських методистів: “Думка про неподільність естетичної сили твору письменника і морального боку його біографії повинна стати основою переконань наших школярів”¹.

Та що робити, коли “моральний бік біографії письменника” вступає в пряму суперечку з проголошеними у його ж творчості цінностями? Що, наприклад, робити, якщо учень прочитає повну біографію Ф.М.Достоєвського (творчість якого вивчається в 10 класі) й дізнається про те, що великий гуманіст програв у карти останні сімейні гроші, в той час як його власні діти разом із хворою матір’ю сиділи вдома голодні й чекали на тата, який повинен був принести їм шматок хліба? Звичайно, “Игрок” від цього тільки виграв, а як бути з його ж думкою про неприпустимість сльозинки дитини? В такім разі, в учня може виникнути питання: а чи не крокодилові це сльози з приводу абстрактних дитячих сліз? І далі: а чи можна після цього вірити авторській концепції в програмовому романі “Злочин і кара”? Принаймні, я знаю людей, які після знайомства з томом ЖЗЛ, присвяченого Ф.М.Достоєвському, буквально примушували себе повернутися до читання його творів, так їм “допомогли” БВП у цім випадку.

А, скажімо, в 6 класі в розділі “Байка у світовій літературі”² для вивчення запропонована притча Леонардо да Вінчі “Лев і ягня”. Чудовий твір, де, на відміну від Езопового сюжету про вовка і ягня, все закінчилося добре: голодний лев не з’їв довірливого малюка, який помилково прийняв царя звірів за свою маму. Уявімо ситуацію: вчитель довів урок до певної емоційної кульмінації (адже справжній урок літератури впливає не лише на інтелект, а й на почуття), і школярі перейнялися моральним висновком із цього твору: чужою довірливістю зловживати не можна. Раптом піднімається рука, і шестикласник питає в учителя, як цей моральний висновок співвідноситься з тим фактом, що, за легендою, титан Ренесансу Леонардо да Вінчі власноручно підливав отруту під фруктове дерево, щоб згодом його високий покровитель зміг отруїти його плодами декого зі своїх гостей? Про це теж розповідається в серії ЖЗЛ – “Жизнь замечательных людей”? І перелік подібних випадків разючої невідповідності, з одного боку, “естетичної сили твору письменника”, а з другого – “морального боку його біографії”, можна продовжувати й продовжувати.

Симптоматично, що російське слово “замечательный” означає водночас і ‘видатний’, і ‘гарний’. А якщо видатний письменник (“замечательный писатель”) не був гарною людиною (“замечательным человеком”), тоді як?

Звичайно, в радянської методики був дієвий засіб проти таких випадків – ретушування темних плям на світлих óбразах-образáх канонізованих письменників. Певні факти їхньої біографії (скажімо, надмірна увага до Бахуса з боку Тараса Шевченка або Олександра Твардовського) просто замовчувалися, на їхній розголос накладалося своєрідне ідеологічне табу. Здавалося б, знову наміри найщиріші: для чого затьмарювати світлі лики великих. Але, якщо з когось робиться ікона, мумія, то в когось рано чи пізно виникне бажання “оживити” її. Так було, наприклад, із “резонансною” в 1990-х роках книжкою нині покійного Юрія Карабчієвського “Воскрешение Маяковского”. Але ж у ній викладені речі, про які сімома десятиліттями раніше значно краще й лаконічніше написав Корній Чуковський у статті “Ахматова и Маяковский”. То де ж причини масового “шоку”? Те саме щодо несподіваного для освіченої людини гучного ефекту серед “широких народних мас” загалом слабенької “викривальної” брошури Олеся Бузини “Вурдалак Шевченко”. Отже, письменницькі “ікони” мають стійку тенденцію до перетворення на “карикатури”. То чи не краще обмежитися скромним портретом: менше лаку – менші тріщини? Або навіть штрихами до портрета (див. нижче)?

То, може, взагалі нічого не ретушувати, не лакувати, а зразу робити “холодний душ для юних душ”: розповідати їм усю правду про життя письменників? А, може, взагалі нічого не розповідати? А, може, розповідати, але не все?

Адже нема витонченішого обману, ніж дозована правда. А раптом учень спитає “про щось таке”, то завжди можна пояснити, що от сáме на цю деталь на уроці часу якраз і не вистачило. Так, раніше частенько доводилося чути, як учителі російської літератури натхненно розповідали на уроках про ранню любов до читання Олександра Пушкіна. Причому, зазвичай підтекст був таким: “ви не читаєте, то беріть приклад із видатного поета”. Виховний потенціал викладання літератури зростав ще й від того, що хлопчик читав попри сувору заборону батьків. Та що, коли б хтось спитав, а що сáме читав юний геній? А читав він гарно ілюстровану бібліотеку гривуазної (в сучасній термінології – як мінімум “еротичної”) літератури, яку його дядько, Василь Львович Пушкін, привіз із Парижа. Але ж – читав?..

Зараз “шальки терезів” у вивченні БВП ніби потроху схиляються в бік дидактики, тобто більше уваги приділяється не виховному, а навчальному, дидактичному аспектові такого вивчення. Чому? Передовсім тому, що ніхто зараз не вимагає від учителя в кожнім плані-конспекті уроку наявності його виховної мети з партійною оцінкою літературних явищ, як це було раніше. А це, в свою чергу, дозволяє акцентувати увагу саме на художньо-естетичній оцінці програмових творів. Якщо, звичайно, на зміну вульгарному не прийде “національний соціологізм” (М.Жулинський), або вчитель не буде “цензурувати” сам себе, що є найгіршою з-поміж цензур, адже найважче самому “вичавлювати з себе раба” (А.Чехов).

Слід враховувати й те, що в шкільному курсі зарубіжної літератури з’явилося багато імен авторів світових шедеврів, чию біографію або її фрагменти краще не чіпати взагалі (скажімо, наркоман Бодлер, гомосексуалісти Верлен і Рембо, сифілітик Мопассан, самогубця Кавабата Ясунарі та багато інших), хоча подібних фактів вистачає й на наших літературних “чорноземах” (участь у бандах Володимира Сосюри, вбивство Андрієм Головком своїх дружини і доньки, справжнє чи “епістолярне” лесбійське кохання Лесі Українки й Ольги Кобилянської тощо). Так що деяких БВП вчителеві, повторюю, краще самому не зачіпати, але бути готовим до будь-яких запитань учнів треба (тим більше, що зараз не так контролюються в цім сенсі ЗМІ).

То де ж “золота середина” між згаданими й не згаданими Скілами і Харибдами в цім питанні? Як використовувати (і, ставлю “крамольне” питання, – чи використовувати взагалі) БВП під час вивчення зарубіжної літератури, де обсяг навчального матеріалу (всесвітній літературний процес від архаїки до постмодернізму) принципово перевершує обсяг традиційних предметів “Українська література” і “Російська література” разом узятих?

Спробуймо хоча б наблизитися до якихось варіантів відповідей на ці та схожі питання. Але зразу за відправну точку нашого шляху оберемо таку позицію: БВП були, є і завжди будуть периферією літературної освіти, в той час як літературний твір (а часто – й літературний процес) – її безумовним центром.