5. Конкретная схема деятельности

Как уже много раз отмечалось, беда абстрактных схем состоит в из неприменимости ни к эмпирическому материалу, ни к практике. Цитирую Георгия Петровича: «Если, к примеру, мы попробуем объяснить зафиксированные в практике явления с помощью сильно абстрактных характеристик объектов, то у нас ничего не получится, и расхождение между этими теоретическими объяснениями будет тем больше, чем более абстрактными будут выбраны нами характеристики». Что касается нашей исходной схемы деятельности, то она предельно абстрактна, ибо нет ничего более абстрактного, чем схемы, полученные в результате противопоставления. Это означает, для соотнесения с эмпирией или практикой, данная схема нуждается в конкретизации.

5.1. Конструирование конкретных промежуточных онтологем

Для конкретизации исходной абстрактной схемы деятельности мы воспользуемся Аристотелевым методом конкретизирующего развертывания абстрактных схем, основанных на противопоставлении. В терминах научного метода этот этап формирования идеального объекта Г.П. называл восхождением от логически абстрактного к логически конкретному. Если помните по прошлой лекции, первым шагом конкретизирующего развертывания по Аристотелю является конструирование промежуточных онтологем из противопоставленных онтологем исходной схемы. Процедура конструирования промежуточных онтологем состоит в перекрестной атрибуции противопоставленных онтологем, когда одной онтологеме, выступающей в качестве субстрата, приписывается вторая онтологема как атрибут первой. Поскольку эта процедура симметрично повторяется по отношению ко втрой онтологеме, то в результате должны быть получены две промежуточные онтологемы. В нашем случае, имея две онтологемы актуализацию и трансляцию, мы должны получить две промежуточные онтологемы. Первая промежуточная онтологема должна быть категориально определена путем приписывания трансляции как атрибута актуализации – транслирующая актуализация. Вторая – путем приписывания трансляции атрибута актуализации – актуализированная трансляция. Заметьте в этих названиях я старался сохранить процессуальную ориентацию атрибутов.

Вопрос. А почему не назвать транслируемой актуализацией.

Дубровский. Мы ведь не транслируем актуализацию – мы транслируем нормы. Полное имя было бы «транслирующая нормы актуализация». Отсюда и активный залог – «транслирующая».

Вопрос. Тогда почему не нормированная?

Реплика. Потому что ориентация процессуальная, не предметная.

Дубровский. Совершенно верно. В процессуальной ориентации норма даже не сущность, а атрибут трансляции. Поэтому мы в атрибуции употребляем процессы актуализации и трансляции, а не их предметные атрибуты. Вместе с тем, «нормирующая актуализация» не было бы большим искажением смысла. Такая номинация просто не соответствует рассмотренному выше формальному правилу атрибутивной номинации.

Жен. Может быть здесь должно быть «транслируемая актуализация»?

Дубровский. Ведь не актуализация транслируется, а норма отсюда и активный залог атрибута.

Реплика. Актуализация трансляции.

Дубровский. По-русски «актуализация трансляции» звучит хорошо и, пожалуй, может использоваться как синоним транслирующей актуализации.

Вопрос. Виталий, а по-английски Вы как бы сказали?

Дубровский. По-английски в исходе мы имеем actualization и transmission -- термин, закрепленный за трансляцией в социальных науках. Соответствующими атрибутивными формами были бы transmitting actualization и actualized transmission.

Реплика. Можно так и по-русски сказать – «актуализация трансляции».

Дубровский. Да, по-русски лучше всего «актуализация трансляции».

Реплика. Но подождите, у Вас тогда и здесь должно быть прошедшее время. Тогда это была бы «протранслированная актуализация». Актуализированная трансляция, т.е. в прошедшем времени.

Дубровский. Это важное замечание. Почему-то я предпочитаю пассивный залог только для второй промежуточной онтологемы, в которой трансляция субъект, или субстрат, а актуализация предикат. Эту асимметрию наверно следует еще обсудить.

Поскольку атрибутивные промежуточные онтологемы «транслирующей актуализации» и «актуализированной трансляции» предположительно являются конкретными, то их можно, соотносить с эмпирическим материалом и практикой. Такое соотнесение, с одной стороны, впервые категриально оформляет эмпирию и практику, а с другой – обеспечивает сами промежуточные онтологемы эмпирическим или практическим объективным содержанием. Существенно, что такое соотнесение онтологем с эмпирией или практикой, согласно принципу «категориальной ловушки», руководствуется лишь очевидностью категориальной интерпретации материала эмпирии и практики. Однако, ретроспективно, правильность такой интерпретации может, в частности, проявиться на следующем шаге конкретизирующего развертывания абстрактной схемы -- возвратной переинтерпритации противопоставленных онтологем в терминах промежуточных.

5.1.1. Обучение

Если я вас спрошу, что в эмпирии деятельности или практике соответствует транслирующей актуализации? Или другими словами, какова та деятельность, целью которой является передача норм не во времени трансляции, а в актуальном времени.

Жен. Лекция.

Дубровский. Совершенно верно, в данном частном случае. А в общем -- обучение. Представляется очевидным, что обыденной жизни деятельностью, целью которой является непосредственная передача норм – трансляция, является обучение. Например, при обучении отдельному акту деятельности ученик осваивает способ под руководством учителя. В результате у ученика формируется способность осуществления этого акта (Схема 13).

Вопрос. А можно вопрос? А знание там, в трансляции, в обучении присутствует?

Дубровский. Да, конечно.

Вопрос. Там способности обозначены, а знание есть?

Дубровский. Есть. Дело в том, что обучение является конкретной онтологемой, а значит соотносимой с эмпирией и практикой деятельности, что открывает путь эмпирическому исследованию обучения. Эмпирические исследования показывают, что даже простейший акт деятельности, скажем, освещение комнаты нажатием на кнопку лампы, задается способом на на четырех различных уровнях – цели, метода, процедуры и операций. Соответственно этим уровням, мы говорим, о собственно способности, знаниях разного типа, умениях и навыках, которые должны сформироваться у актора в результате обучения.

Схема 13.

Я хотел бы подчеркнуть, что я назвал обучение не актом трансляции, а транслирующей актуализацией не случайно. Дело в том, что обучение не является актом, по крайней мере, по следующим причинам. Во-первых, мы предположили, что акт, как мельчайший элемент воспроизводства осуществляется одним индивидом — актором. В акте же обучения имеется, по крайней мере, два актора – учитель и ученик. Но главное – это то, что в типичном случае обучение требует более одного акта—урока, т.е. способность может «наращиваться» постепенно, пока не достигнет требуемого уровня. Если каждый «урок» осуществился и нет его, то «наращивание» способности присходит за счет того, что уже приобретенная способность передается к следующиму уроку. Другими словами, мы имеем дело с актуализацией, не просто с актом. Мы имеем дело с транслирующей актуализацией, но не с трансляцией. Действительно, трансляция передает нормы, а обучение «транслирует» от одного урока к другому самого ученика с формирующимися от урока к уроку способностями. Время обучения также является особенным. Каждый урок происходит в актуальном времени, а последовательность уроков выстраивается во времени «квази трансляции», времени формирования способностей – времени обучения.

Поскольку обучение является деятельностью, то с необходимостью возникает вопрос о нормах обучения. Из самого категориального определения обучения как транслирующей актуализации, еще до всякого эмпирического исследования, можно выделить следующие специфические черты обучения. В каждой единице обучения, протекающей в актуальном времени – уроке участвует по крайней мере два актора – учитель и ученик – и они действуют совместно в одном и том же актуальном времени и одном и том же ситуативном пространстве. Это означает, что, в дополнение к способам, задающим акты каждгого участника, требуются еще особые нормы координирующие их совместные действия. Такие нормы принято называть сценариями (scripts), или протоколами.

Очевидно, протокол обучения должен координировать две различные деятельности – деятельность научения, осуществляемую учителем, и деятельность учения, осуществляемую учеником. Соответственно, следует различие актов, способов и способностей научения и учения. Кроме того, очевидно, что роли учителя и ученика не симметричны. В частности учитель должен контролировать процесс обучения. Для этого протокол должен включать соответствующие акты контроля, а учитель должен обладать соответствующей легитимной властью, или авторитетом.

Эти особенности деятельности обучения непосредственно выводимы из его определения. Как мы увидим позже, другие его особенности могут быть выведены из связей обучения с другими типами деятельности. Конкретность обучения позволяет также выявление характеристик обучения благодаря эмпирическим исследованиям или практическому опыту. Например, из опыта мы знаем, что в самых простых случаях обучение может сводиться к демонстрации действия мастером или взрослым и подражанию ему учеником. В более сложных случаях одной демонстрации уже недостаточно и требуется дополнительные понятийные средства и словесные объяснения, предполагающие дополнительный тип деятельности –коммуникацию, а значит и наличие соответствющих коммуникативных способностей у обоих участников обучения.

5.1.2. Нормировка

Согласно процедуре перекрестной атрибуции, вторая промежуточная онтологема должна быть формально охарактеризована как актуализированная трансляция. На мой взгляд, очевидно, что этой характеристике в эмпирическом мире деятельности соответствует то, что в ММК принято называть нормировкой, состоящей в модификации существующих или создании новых норм с целю задания будущей деятельности (Схема 13). Необходимость в модификации и разработке норм возникает в связи с тем, что со временем старые нормы становятся неадекватными в связи с перманентной сменой ситуации или более широкого контекста деятельности.

Цель задания новой деятельности придает трансляции атрибут актуализации, а также определяет содержание новых норм. Это, по крайней мере, способы актов и стандарты предметов – элементов ситуаций, а также протоколов, координирующих акты, образующие совместную деятельность как, например, в обучении. Содержательный аспект нормировки задает особое требование к нормировщику – он должен быть экспертом в отношении задаваемой им деятельности.

Существенным аспектом нормировки является то, что ее предметом является предстоящая деятельность, т.е. нормировка является деятельностью над деятельностью. Последнее, выдвигает требование рефлексивного представления нормированной деятельности нормировщиком, что задает отношение внешней рефлексии деятельности нормировки по отношению к нормируемой деятельности. Отличие этой нормировки от других, обсуждаемых в ММК, состоит в том, что нормировщик непосредственно на предстоящую деятельность не влияет, поскольку он работает, прежде всего, на трансляцию.

Задание будущей деятельности является трансляцией в том смысле, что создает нормы, готовые нормировать выполнение новой деятельности. Это задает формальный аспект нормироки, который, очевидно, состоит в придании представлению норме модальности долженствования. Обычно это достигается путем санкционирования, узаконивания и др. мероприятий, придающих норме статус обязательности. Это выдвигает дополнительное требование к нормировщику – он должен обладать легитимной властью, или вменяющим нормы авторитетом. О функции культуротехника, мы будем говорить ниже.

Содержательный и формальный аспеты нормировки и соответствующие характеристики нормировщиков были отмечены еще Платоном в «Кратиле». Платон говорит, что имена вещей и событий создаются «мастером» имен, который одновременно является «законодателем» имен.

Как и обучение, нормировка явялется особым типом деятельности и должна задаваться особым типом норм. Поскольку экспертиза и авторитет, могут быть функциями различных индивидов, или инстанций, то предполагается, что нормировку должны задавать, по крайней мере, три типа норм – способы осуществления отдельных актов образующих нормировку, протоколы координирующие осуществление этих актов и протоколы коммуникации между акторами. Нормировка является «техникой» изменения деяетельности, способствующей ее развитию или деградации.

Дополнительные характеристики нормировки могут быть выведены из связей нормировки с другими типами деятельности (об этом ниже), а также в результате эмпирических исследований и анализа опыта нормировки.

Вопрос. Скажите, пожалуйста, при нормировке вменение – это обязательная часть?

Дубровский. Конечно. Иначе нормы не будут выполняться. Хотя вменение может быть косвенным и приниматься как бы «добровольно». Например, в Америке есть два учреждения, которые занимаются нормировкой -- Институт стандартов и Институт тестирования и материалов (Institute of Testing and Materials). В основном они создают так называемые «добровольные» (voluntary) стандарты. Объявляется в газете, что техническая группа будет разрабатывать стандарт. Например, спичечный коробок. Любой человек с улицы может прийти и участвовать в работе комиссии. Комиссия должна достичь консенсус в полном смысле этого слова – единодушное соглашение. Если кто-то против, например, с улицы пришел какой-то бомж и говорит: «А мне это не нравится» – стандарт не будет принят.

Но вот добровольный стандарт принят. Например, делать спички так, чтобы дети не устраивали пожар. Эргономисты, наблюдая за детьми, выяснили, что они зажигают спичку и заворожено смотрят на нее, пока не обжигают пальцы, а затем просто бросают ее. Поэтому был выработан стандарт, согласно которому спичка должна гаснуть не догорая до конца. Я не пользуюсь спичками, поэтому не могу сказать, стандарт реализуется или нет. Но если люди начинают при покупке предпочитать именно такие спички, то рынок заставит производителей следовать этому «добровольному» стандарту. Здесь рынок вменяет стандарт.

Жен. А организация может заказать разработку норм организации, которые потом становится обязательными.

Дубровский. Конечно. Не все нормы добровольны. Например, нормы ограничивающие загрязнение среды обязательны, хотя и устанавливаются с помощью сложного политического процесса и переговоров заинтересованных партий.

Вопрос. Фигура «авторитет» – это частное имя? Потому что, конечно, когда Вы приводите пример рынка или когда мы приводим пример ГАИ, то очевидно, что это не авторитетные инстанции.

Дубровский. Ели авторитет это та инстанция, которая придает законность норме, то институты, разрабатывающие стандарты, являются таким авторитетом. Другое дело – принуждение (enforcement) к следованию стандартов. Здесь имеется два крайних случая – «естественное» принуждение рыночной конкуренцией или с помощью уполномоченных инстанций, таких как полиция или надзирающие комиссии.

Вопрос. Например, парламент?

Дубровский. Парламент – хороший пример.