2.2. Психологическая компетентность как условие персонализации учителя в профессиональной деятельности

Профессиональная деятельность рассматривается в современной психологии как пространство персонализации человека, это положение особенно верно в отношении профессий типа «человек-человек». В педагогической деятельности возможность персонализации учителя является не только условием его профессиональной удовлетворенности, способности к профилактике профессиональных деструкций, но и значительным фактором, обуславливающим достижение позитивного педагогического результата.

Данные проводимых нами исследований (Т.Н.Щербакова, Р.Х.Ганиева) [323] показывают, что в качестве отставленных эффектов педагогического воздействия развивающийся субъект рефлексирует не отдельные акты профессиональной активности учителя, а общий абрис его субъектной представленности в совместной деятельности.

Методология гуманизации образования требует организации такого педагогического взаимодействия, которое обеспечило бы совместный личностный рост, одновременное личностное развитие учителя и учащегося. Между субъектами педагогического взаимодействия, построенного в парадигме гуманистической психологии, должны устанавливаться отношения, способствующие фасилитации развития психологического и личностного потенциала каждого из них.

Такое понимание в качестве своего основания имеет интерсубъектный подход к рассмотрению личности, получивший интенсивное развитие в психологических концепциях динамики личности как феномена субъектности (А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.А.Леонтьев, В.Э.Чудновский, В.И.Слободчиков) [217; 223; 149; 301; 274].

Профессиональная психологическая компетентность учителя проявляется не только в виде коммуникативной, конфликтной, социальной и социально-перцептивной или интерактивной компетентности. Значимую роль в профессиональной успешности играет аутокомпетентность, позволяющая учителю, адекватно оценить себя как актуального и потенциального партнера педагогического взаимодействия, гармонизировать самооценку и оценку со стороны окружающих, а также конструировать оптимальные модели презентации собственной субъектности в профессиональной деятельности, реализовывать эффективный субъективный контроль и активность, направленную на саморазвитие и самотворчество.

В процессе персонализации учителя в качестве оснований его эффективности с одной стороны выступает профессиональная психологическая компетентность в совокупности основных составляющих ее видов, а с другой – система субъективного профессионального контроля как инстанция организующая, регулирующая и контролирующая способы представленности личностного бытия педагога в разноуровневых актах профессиональной активности.

Рассматривая субъективный контроль как сохранение «авторствования» жизнедеятельности субъекта, определенный модус саморегуляции и самоконтроля, мы исходим из методологии интерсубъектного подхода к изучению личности и считаем, что значимые характеристики системы субъективного контроля могут проявиться не в рамках интрасубъектной экзистенциальной сущности, а в процессе взаимодействия. Только вступая в реальное взаимодействие, личность может утвердить жизнеспособность своих концептуальных критериев, контролирующих ее активность.

У учителя как субъекта профессиональной деятельности существуют одновременно реальное «Я», т.е. действительно его характеризующее, идеальное «Я» и приписываемое себе «Я», участвующие в регуляции жизнедеятельности. Их соотношение, гармония или конфликт между ними и становятся стимулом развития либо препятствием к росту.

В процессе профессиогенеза происходит коррекция отношения к себе, саморефлексии, содержания образов Я. Определяются ход, содержание и направление развития субъекта как субъекта самопознания, саморегуляции, самотворчества. Развитие актукомпетентности способствует эффективности профессионального и личностного роста.

Отношение к профессии, способ существования в ней для одних вписывается в смысловой контекст видения себя в качестве субъекта-деятеля, существующего и творящего свой индивидуальный мир как гармоничную часть Мира. Для других профессия выступает лишь средством для существования и не соотносится со смыслом жизни.

Анализ проводимого нами анкетирования на предмет изучения отношения учителя к педагогической деятельности показывает, что можно выделить две группы учителей, различающихся по характеру самоощущения себя в деятельности. К одной группе относятся педагоги, воспринимающие профессиональную деятельность как возможность личностного роста, самореализации, расширения рамок своего «Я», как требующую от личности повышенной ответственности, развитых форм субъективного контроля и предоставляющую широкие возможности для персонализации. Для другой группы характерно чувство утраты «Я», вынужденного приспособления к бесконечно меняющимся требованиям, дискомфорта от необходимости постоянно жестко контролировать свои чувства и мысли.

Педагогическая профессия требует от личности особой меры субъектной включенности, и здесь профессия и отношение к ней как к смыслу жизни приобретает особое значение.

Смысл жизни рассматривается как психическое образование, регулирующее жизнедеятельность субъекта. Через смысл жизни как многообразие отношений человека с миром строится и отношение к профессии. Чрезмерное погружение в профессию, сужение видения мира и смысла жизни до профессии вызывает личностные деформации.

По мнению А.Р.Фонарева [288], личностный рост в профессии возможен при постоянном выходе субъекта профессиональной деятельности за ее пределы, при общем расширении своей жизнедеятельности.

СЛ.Рубинштейн [261] выделяет два основных способа жизни. Первый связан с жизнью в пределах отношений с отдельными явлениями, а не с жизнью в целом, с отсутствием осмысления жизни как таковой, с неспособностью подняться над бытием. Второй связан с высоким уровнем развития рефлексии и выходом за пределы отношений, обусловливающих бытие.

С точки зрения А.Р.Фонарева, существует еще третий способ жизни, связанный с ломкой старых форм, установившихся отношений, с активным движением к новым смыслам, которые потребуют и нового отношения к своей профессии и окружающей действительности. Он выделяет три модуса человеческого бытия в соответствии со способами осуществления жизненного пути: обладания, социальных достижений, служения. Характер модуса определяет способ использования индивидуальных особенностей в процессе жизнедеятельности и профессиональной деятельности, а также развитие, стагнацию или регресс личности. Ученый подчеркивает, что модус служения подразумевает любовь к людям как базовое отношение и выход за пределы наличных возможностей.

Модус социальных достижений подразумевает соперничество в качестве базового отношения и может сопровождаться чувством тревоги, беспокойства и препятствовать профессиональным достижениям.

Модус обладания продуцирует отношение к другому как объекту, что подразумевает использование других в качестве средства для достижения своих целей.

Наиболее оптимальным для профессионального роста является модус служения. Что касается модуса социальных достижений, то часто возникает стагнация и возможен как рост в сторону модуса служения, так и регресс в сторону обладания. Только модус служения соответствует смыслу жизни, другие модусы соотносимы лишь с целью.

Смысл жизни может совпадать или расходиться со смыслом профессии, здесь либо один из них начинает вести за собой, либо другой, человек живет как бы в двух параллельных смысловых пространствах, что приводит к неустойчивости, разинтегрированности.

Концепция личностно-ориентированного обучения подразумевает на уровне глубинных психологических механизмов смену функционально-ролевого взаимодействия на субъектное, личностное, что предполагает не просто новую технологию, но другую философию понимания педагогического процесса [32]. Если традиционная парадигма позволяет условно поставить знак равенства между профессиональными знаниями и умениями учителя, идейной лояльностью его личности и уровнем педагогического мастерства, что отражено в классических работах по психологии учителя (Ф.Н.Гоноболин, А.И.Щербаков, В.А.Кан-Калик), то новый парадигмальный ракурс требует рассмотрения степени включенности субъектности педагога в образовательный процесс (В.А.Петровский, Ф.М.Юсупов, И.С.Якиманская).

Это позволяет рассматривать характер сущностной успешности педагогической деятельности учителя как операционализацию его субъектности посредством включения индивидуальной системы субъективного профессионального контроля регулирующего не только уровень развития профессиональной психологической компетентности, определяющий индивидуальную меру востребованности психологических знаний, но и этическую сторону вопросы использования современных психологических техник в педагогической практике.

Принимая определенное профессиональное решение, учитель должен оценить возможные последствия ситуации, меру своей способности справиться с ней. Правильность оценки зависит от компетентности.

Как субъект профессиональной деятельности учитель представляется настолько успешным, насколько он способен презентировать свои личностные смыслы, позитивный образ мира, свое профессиональное и жизненное кредо, насколько жизнеутверждающими представляются его деяния в глазах учеников. Вместе с тем необходимо отметить, что психологические знания могут стать не только инструментом конструктивного представления своей субъектности, но также инструментом манипуляции и псевдоперсонализации. Сегодня подчеркивается этическая сторона применения психологических знаний учителем в практике педагогического взаимодействия. Эта проблема становится наиболее актуальной в современной ситуации, когда наблюдается перенасыщенность рынка литературы работами, описывающими фрагменты применения «волшебных» способов психологического воздействия и обилия практических семинаров, вооружающих знаниями в том же направлении.

В процессе педагогического взаимодействия происходит личностный рост (или личностные изменения) участников, формируется ряд феноменов (образований) со-бытийная общность, субъектность, персонализация, личностные смыслы, Я-концепция, идеальная представленность субъектов взаимодействия в психической организации друг друга, самосознание, личностные смыслы. В.А.Петровский подчеркивает, что развитие личности происходит посредством ее индивидуальной представленности и продолженности в другом [224; 223]. Но учитель должен таким образом уметь психологически грамотно быть представленным в своих учениках, с одной стороны, а другой, очевидно, должен адекватно отображать субъектность ученика, чтобы тот мог развиваться.

В современной психологической науке учитель рассматривается не только в ракурсе его социально-нормативного имиджа, социальной роли, а также в плане индивидуальных проблем самореализации. Психологи указывают на необходимость изучения глубинного, экзистенциального уровня психологии учителя. Преподаватель, погружаясь в поле профессиональных смыслов, проектов, действий, общения, как и субъект любой другой деятельности, должен освоить индивидуальный стандарт выполнения профессиональной роли.

По мнению психологов, погружение в профессию – это «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Ощущение правильности выбора, полноты жизни, благополучия, счастья по существу определяются тем, насколько в пространстве профессиональной деятельности насыщаются фундаментальные потребности субъекта: потребность в творческой самореализации, понимании и признании референтной группой, в развитии и саморазвитии собственной индивидуальности, в персонализации.

Важно, насколько изменения личности в процессе профессиогенеза, осуществляемые «с оглядкой» на идеальную модель специалиста согласованы с субъективным видением жизненных целей. К.А.Абульханова-Славская [1] подчеркивает, что человек не просто живет и выполняет свою работу, он жаждет обрести цель, согласно которой его профессия, его достижения и он сам в системе профессиональных связей займут определенное место в совокупности жизненных смыслов.

Проблема выбора профессии, стратегии и техники профессионального поведения является по существу частью экзистенционального выбора. В случае, когда субъективно-личностный смысл подменяется значением, профессиональная деятельность отчуждается от человека, становится «психологическими оковами». Здесь происходит не развитие субъекта, а изменение личности, «угодное внешним силам».

Важно, чтобы преподаватель в процессе профессиогенеза мог достичь таких состояний, как плодотворность, самоактуализация [168], идентичность [182]. Это позволяет воспринимать профессиональное пространство как пространство полагания собственной субъектности в мир, пространство роста, реализации перспективных проектов жизнедеятельности. В противном случае возникают внутриличностные конфликты, которые становятся препятствием к росту и развитию.

Потребность в самоактуализации возникает на фоне достаточно хорошо развитого самосознания и осознания себя как субъекта деятельности, способного к свободному выбору, самодетерминации и реализации своих возможностей и перспектив роста при условии хорошо развитых ауто- и социальной компетентностях.

В исследовании Т.В.Максимовой [159], посвященного изучению смысла жизни и индивидуального стиля педагогической деятельности было выявлено три уровня смысла жизни характерных для начинающих учителей:

• «ситуативный», не затрагивающий основных смыслов установок и устремлений, связанный с близкими перспективами (22%);

• «приземленый» ориентация на материальные и житейские ценности (48%);

• «возвышенный» максимальная самореализация, стремление посвятить себя профессии (20%).

И.А.Зимняя [95] выделила факторы, воздействующие на формирование индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности:

• индивидуально-психологические особенности учителя;

• особенности самой деятельности;

• особенности учащегося.

Смысл жизни как психологическое образование представляет собой структурную иерархию «больших» и «малых» смыслов. Если в иерархии смыслов педагогическая деятельность занимает ведущее место, то она, как правило, более эффективна и наоборот. Современный учитель должен быть готов личностно к самореализации в педагогической деятельности и иметь определенный уровень аутокомпетентности для ее осуществления.

В период обучения в вузе очень мало внимания уделяется развитию личностной и психологической готовности студента к профессии «учитель», что затрудняет возможности персонализации во взаимодействии с учениками, делает проблематичным формирование индивидуальной системы способов субъектной представленности в процессе решения профессиональных задач, а также проявление педагогического творчества.

В то же время Е.А.Максимова [161] экспериментально доказала наличие зависимости между творческим отношением к профессии и отношением к себе, миру, другим и собственной жизни в целом.

Учитель должен искать новые возможности для самореализации, самоосуществления в профессиональной реальности, переструктурируя определенным образом свой внутренний мир. Аутопсихологическая компетентность расширяет субъективные возможности человека в плане самопрезентации, моделировании своего профессионального развития, в определенном смысле становится базой для нахождения адекватных способов удовлетворения социогенных потребностей.

Ещё B.A.Сухомлинский писал, что «знание психической культуры – это не краткий конспект психологии. Я бы назвал эти знания азбукой самопознания и самоутверждения, культурой духовной жизни личности» [232, с. 5]. Профессиональная психологическая компетентность может рассматриваться в качестве одного из компонентов социальной зрелости личности. Определенный уровень профессиональной культуры является условием реализации учителем педагогической деятельности на социально значимом для общества уровне.

С точки зрения И.Ф.Исаева общая профессиональная культура учителя характеризует его интересы, которые ориентируют на дальнейшее профессиональное самосовершенствование. «Педагогическая культура функционируется через субъективный мир (субъективность) отдельного преподавателя, который составляет образ мира как образ педагогической реальности» [104, с. 17].

Отдельные вопросы профессиональной культуры нашли отражение в работах отечественных ученых: в отдельных исследованиях рассматривались различные ее компоненты: методологический (В.А.Сластенин, В.В.Краевский), нравственно-этический (Н.Б.Крылов, Д.С.Яковлева), коммуникативный (А.В.Мудрик, Т.Н.Левашова), технологический (М.М.Левина), духовный (Н.Е.Щуркова), физический (М.Я.Вилянский). И.Ф.Исаев определяет профессионально-педагогическую культуру как «интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как условие профессионального самосовершенствования» [104, с. 35].

С точки зрения Е.А.Климова [116] профессия педагог относится типу профессий «человек-человек» и одновременно – к классу преобразующих и управляющих профессий. Предметом профессиональной деятельности учителя является человек. По мнению С.Г.Вершловского [52] за педагогической профессией исторически прочно закрепились две социальные функции: адаптивная, связанная с расширением возможностей адаптации развивающегося субъекта в динамичном мире и гуманистическая, названная им «человекообразующей», заключающаяся в развитии ценностно-смысловых, духовных субъектообразующих конструктов.

Успешность учителя как представителя высоко нравственной и духовной профессии определяется во многом его способностью субъектного реагирования на происходящее вокруг него, на трансформации, характеризующие данное историческое время. Вместе с тем, зачастую учитель рассматривается лишь как часть армии педагогов, а не как субъект психического и профессионального развития. Не выделяются условия, стимулирующие его к поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу. Сами учителя понятие «педагогическое пространство» описывают как сферу своей деятельности, территорию деятельности, с перечислением внешних атрибутов и субъектов образования, содержательные психологические моменты деятельности опускаются, в том числе и интерсубъектность педагогического взаимодействия.

Вместе с тем личность учителя согласно концепции персонализации (А.В.Петровского, В.А.Петровского) [247; 222] не может быть понята только в смысле межиндивидных взаимоотношений, а продолжает существовать после актуального взаимодействия, в виде отраженной субъектности в других, преобразуя своих учеников посредством «личностных вкладов».

В исследованиях проводимых под руководством А.В.Петровского и В.А.Петровского [222; 79] было показано, что присутствие актуализированного образа референтного учителя вызывает повышение объективной самооценки учащихся значимых в учебной деятельности качеств. Интересно, что повышение не наблюдалось по качествам самостоятельность, инициативность, что с нашей точки зрения, может выступать в качестве косвенного показателя жесткой регламентации требований со стороны учителя. У учащихся с первоначально заниженной самооценкой в ситуации присутствия актуализированного образа референтного учителя наблюдается резкое повышение самооценки по всем качествам. Что касается учащихся с завышенной самооценкой, то у них в аналогичной ситуации наблюдается тенденция к увеличению ее адекватности. Влияние актуализированного образа нереферентного учителя на самооценку учащихся незначимо. Влияние образа референтного учителя касается не только самооценки наличных качеств, но и перспективы развития личности учащегося, возникает эффект зеркала, заключающийся в желании казаться лучше.

Однако, для того, чтобы завоевать статус значимого другого и оставить значимый, позитивный след, работающий на будущий прогресс учеников, учитель должен обладать хорошо развитой коммуникативной, социальной и аутокомпетентностью как составляющими целостной психологической компетентности.

В процессе взаимодействия психологическая профессиональная компетентность проявляется в нескольких направлениях:

• как выбор наиболее яркой палитры целенаправленного представления своей индивидуальности;

• как глубина и четкость отражения субъектности ученика, видение его внутреннего потенциала;

• как селекция и развитие наиболее целесообразных способов и приемов педагогического воздействия обучающего, оценочного, организационного, дисциплинарного и поддерживающего характера.

Современная база педагогических технологий предоставляет учителю возможность широкого выбора и именно уровень его профессиональной психологической компетентности определяет во многом как педагогическую ценность принимаемого решения, так и то каким образом учитель будет персонализирован в своей профессиональной активности.

Свобода педагогического выбора и ответственность за предпринятый выбор – это две стороны проявления субъектности учителя в реальной деятельности. В снятом виде характер субъектности представлен в актах операционализации персонализации учителя как субъекта педагогического взаимодействия.

Принцип персонализации выделяется А.Б.Орловым в качестве одного из основных принципов в организации личностного педагогического взаимодействия. По его мнению, «персонализация педагогического взаимодействия требует прежде всего отказа от ролевых масок и фасадов, адекватного включения в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам» [201, с. 22].

При деперсонализированном ролевом педагогическом взаимодействии профессиональное поведение учителя жестко определяется ролевыми предписаниями и ожиданиями, ситуационными требованиями. Во взаимодействии такого рода внутренняя цензура стремится унифицировать внешние проявления мыслей и чувств, согласуя их с соответствующей ролевой нормой.

В рамках современной образовательной парадигмы, ориентированной на общую гуманизацию образования успешная педагогическая деятельность невозможна без высокой психологической информации как инструмента совершенствования индивидуальных образовательных систем. Но эта проблема носит далеко не технический характер, ее решение предполагает прежде всего ценностное отношение субъекта педагогической деятельности к психическим ресурсам как ученика, так и собственным.

По мнению К.Роджерса [253], концепция гуманистического обучения представляет собой определенную педагогическую философию, включающую в себя совокупность гуманистических ценностей и связанную с личностным способом бытия человека. Гуманизация образования, таким образом, предполагает так построить процесс педагогического взаимодействия, чтобы учитель был включен в этот процесс субъектно, т.е. занимал субъектную позицию.

В связи с персонализацией учителя как субъекта педагогического взаимодействия, представляет интерес исследование Ф.М.Юсупова, который попытался выявить некоторые психологические качества, образующие потенциал инновационной деятельности. Он установил, что у педагогов наблюдается «склонность к повышенной идентификации с социальными нормами, что в своей крайней форме может приобретать черты конформности, социальной зависимости от менее референтной группы, высокой чувствительности к групповому давлению» [325, с. 56]. Вместе с тем инноваторы более склоны к риску, смелы и решительны, предпочитают предпринимать свободный выбор и принимать ответственность.

Понимая активность педагога как выражение его субъектности, можно отметить, что она операционализируется как бы в двух направлениях: адаптивности к профессиональным требованиям, которые порождают нормативные ситуации и, соответственно, требуют включения внутренних механизмов контроля, приводящих профессиональное поведение в соответствие с декларируемыми ценностями; и надситуативной активности, креативности, позволяющей ему продуцировать собственную профессиональную целостную систему критериев оценки и контроля деятельности, искать и находить новые способы действия. На обозначенных двух противоречивых основаниях и строится индивидуальная траектория профессионального развития педагога. Сам же характер развития, его результативность и качество результата определяются наряду с другими факторами и психологической компетентностью субъекта деятельности.

Подходы к изучению учителя в современной психологии неоднозначны. Акцентируется внимание, как правило, на следующих психологических структурах: направленность, самосознание, характер, способности.

Традиционный подход к изучению личности учителя заключается в описании его отдельных характеристик с последующим портретированием. В рамках гуманитарного подхода реализуется целостный подход к изучению учителя с акцентом на интегративных ценностно-смысловых образованиях. Гуманитарная психология переходит к эсхатологической парадигме рассмотрения личности и её психических новообразований с ориентацией на представление о предельных, конечных смыслах бытия (П.Флоренский, В.Л.Соловьев, С.Л.Франк, А.Бергсон, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Франкл).

М.Н.Миронова опираясь на разработанную Б.С.Братусем шкалу личностных смыслов, предлагает гипотетическую модель развития личности учителя. В рамках этой модели рассматривается развитие личности в трехмерном пространстве с плоскостями: «личностные смыслы – самосознание – личностная негэнтропия», где «Личностная негэнтропия – это универсальное свойство личности, характеризующее её способность противостоять разрушению, меру её возможности реализации потенций, заложенных в человеке; меру продуктивности, плодотворности, созидательности её деятельности, осуществленности жизни» [176, с. 46].

С точки зрения М.Н.Мироновой [176] в качестве результата развития личности может рассматриваться плодотворность, сознательность деятельности все большая осуществленность жизни, конструктивное влияние на других и мир, увеличение способности противостоять деструкции. В развитии личности учителя она выделяет следующие стадии: доличностную, характеризующуюся отсутствием личностного отношения к выполняемой деятельности, симбиотичностью с другими, нормами, группой, беспрекословном подчинении вышележащим.

Симбиотичность связи учителя с учениками проявляется в различных вариантах:

• учитель выбирает роль «психологической матери», считая, что ученик нуждается в постоянном питании «эмоциональным молоком», что затрудняет развитие ученика и приводит к «эмоциональному сгоранию учителя»;

• некритично копирует в ученике собственную личность, глобально транслирует свои установки, в том числе и деструктивные; занимает авторитарную позицию «ваятеля»;

• учитель занимает позицию «психологического ребенка» редуцируется до уровня учеников и использует их как источник «эмоциональной подпитки».

Для эгоцентрического уровня характерно использование ученика как средства достижения успеха, удобства и благополучия, либо ориентация на экономию сил, стремление к сверхконтролю и оценке учеников с точки зрения их «удобства». Данный уровень рассматривается как препятствующий развитию учителя и ученика.

Группоцентрический уровень заключается в формировании у ученика чувства сопричастности, патриотизма и т. д. Интересы коллектива ставятся выше интересов отдельных учеников, игнорируется ценность личной жизни, что препятствует развитию индивидуальности. Главенствует коллективная мораль, доктрина государства. По образному выражению С.Л.Франкла «когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни» [176, с. 49].

Гуманистический уровень связан с признанием неповторимости уникальности каждого ребенка, в выборе сотрудничества и технологии фасилитации как основных способов взаимодействия.

М.Н.Миронова высказывает мнение, что акцент необходимо делать не только на повышение профессиональной квалификации специалиста, но и на оказание ему психологической помощи в личностном росте.

На духовном уровне учитель относится к ученику как к духовному брату, стараясь не навредить образу Божьему в нем.

На доличностном уровне низкая личностная негэнтропия, что приводит к затруднению созидательной деятельности учителя. На эгоцентрическом уровне личностная негэнтропия больше, но созидательная деятельность направлена лишь к себе. На этом уровне невозможно полноценная трансляция ценностей культуры, так как осваивая её учитель одновременно находится вне её. Группоцентрический уровень связан с еще большей негэнтропией, возможностью трансляции моральных норм, культурных ценностей, но здесь невозможен выход за рамки трафаретов, норм, стереотипов, транслируются по существу готовые формы. Гуманистический уровень характеризуется высокой негэнтропией, позволяющей находить свои новые смыслы, вступать в диалог со смыслами других (диалог культуры B.C.Библер), происходит как бы сотворение личной культуры ученика. Духовный уровень содержит максимально развитую негэнтропию, позволяющую учителю быть сверхсозидательным и выйти за рамки культуры. С нашей точки зрения, подход М.Н.Мироновой достаточно интересен, но в нем содержится и ряд дискуссионных моментов, очевидно, в практической деятельности учителя не так жестко представлены выделенные уровни. Но несомненно одно, что развитие учителя – это не только повышения профессиональной компетентности, но подъем на новые смысловые уровни, организации своего отношения к взаимодействию с учеником.

Нам представляется, что само понятие личностной негэнтропии связано с уровнем психологической компетентности человека, так как психологическая компетентность в совокупности ее видов обеспечивает возможность быть психологически конструктивным в отношении себя, другого и ситуации, с минимальными потерями максимально противостоять деструкции.

Особое значение приобретает выбор индивидуального пути развития профессиональной психологической компетентности на этапе вхождения в профессию. Очевидно, что динамика профессионального становления учителя в послевузовский период включает три стадии:

• адаптация к профессии, на уровне которой происходит интериоризация и ассимиляция нормативно-ценностного профессионального плана;

• индивидуализация, которая может иметь конструктивную или деструктивную тенденцию;

• интеграция, на уровне которой обозначаются различия в плане субъектной включенности в профессию, выражающейся в характере педагогического творчества и степени инновационности деятельности конкретного учителя, его решения быть самоэффективным.

Общество не может полностью программировать деятельность учителя, за ним остается возможность свободного самоопределения, право на выбор собственной концепции педагогического труда и ответственность за принятое педагогическое решение.

Н.Бердяев отмечал, что «общество имеет тоталитарное притязание и склонность говорить человеку: “Ты – мое создание и безраздельно принадлежишь мне...” человек принадлежит не только общественному плану, но и плану духовному, и в этом источник его свободы» [29, с. 253]. Более того, исследования Л.Г.Борисовой, С.Г.Вершловского и др. показывают, что «если молодой учитель находит условия для самореализации и самоутверждения себя в деятельности, для раскрытия в ней своих творческих сил и способностей, происходит достаточно быстрое его профессиональное становление...» [236, с. 21].

Идея принципа персонализации в обучении воплотилась в сущности ученичества, как взаимодействия Учитель-ученик, берущего начало в школах античности, мастерских, творческих лабораториях, именных классах живописи, танца, актерского мастерства и т.п., где знание выступало не абстрактным сводом правил, а было предельно персонифицировано, и акцент переносился на персонализацию Учителя в своих учениках.

Интересно, что известные в истории разных народов Учителя как правило помимо глубоких знаний в своей области, были великими психологами, мудрыми знатоками человеческих душ, терпеливыми и чуткими, непрестанно размышлявшими о существе манящих тайн человеческой психологии. Возможно, поэтому мы сквозь глубь веков пытаемся черпать в их трактатах профессиональное вдохновение и искать подсказки в решении сложных педагогических проблем.

Эта традиция возрождается сегодня в авторских школах, педагогических мастерских, авторских программах. Здесь профессиональная активность педагога рассматривается в предлагаемом нами выше понимании. В этой связи С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «поведение людей само строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве образца для других людей, а том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей. Таковы на самом деле все поступки, поскольку все они совершаются людьми, включенными во взаимоотношения друг с другом. Отсюда – ответственность человека за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним» [261, с. 368].

Разработка концепции персонализации в отечественной психологии связана с работами В.А.Петровского и А.В.Петровского. Под их руководством было выполнено ряд оригинальных исследований эффектов персонализации в педагогическом взаимодействии (А.В.Воробьев, И.Г.Дубов, М.Ю.Кондратьев, Е.И.Кузьмина, А.Б.Николаева). В этих исследованиях были выяснены интересные факты фасилицирующего воздействия личности учителя на учащегося:

• присутствие учителей с творческой ориентацией стимулировало оригинальность ассоциаций учащихся, с ролевой ориентацией, наоборот, провоцировало стандартные стереотипизированные формы мышления;

• идеально представленный образ значимого другого оказывает влияние на перцептивную сферу ребенка.

Проведенное нами исследование (Т.Н.Щербакова, Р.Х.Ганиева) [323] показывает, что наибольший след у учащихся в качестве позитивного эффекта при взаимодействии оставляют учителя способные оказать психологическую поддержку.

Потребность быть личностью, потребность в персонализации рассматривается А.В.Петровским и В.А.Петровским как социальная потребность. «Обеспечивая посредством активного участия в деятельности свое «инобытие» в других людях, индивид объективно формирует в группе содержание своей потребности в персонализации, которая субъективно может выступать как желание внимания, славы, дружбы, уважения, лидерства, может быть отрефлектирована сознанием. Потребность индивида быть личностью становится условием формирования у других людей способности видеть в нем личность. Выделяя себя как индивидуальность, добиваясь дифференцированной оценки себя как личности, человек в деятельности полагает себя в общность как необходимое условие ее существования» [217, с. 237].

В результате педагогического взаимодействия педагог не только транслирует знания, правила, нормы, ценности и т.п., т.е. содержание, заданное извне, но также передает систему своих собственных смыслов, ориентиров, оценок, реальный уровень развития различных видов психологической компетентности. Успешная трансляция предполагает искусство владения «системой вещания» и компетентностное использование его преимущества. Уровень развития профессиональной психологической компетентности учителя влияет на эффективность презентации его в различных плоскостях взаимодействия, определяет успешность формирования интерперсональных смыслов его действий, способствует фасилитации субъектных характеристик ученика.

Очевидно, что в гуманистической концепции педагогического взаимодействия роль учителя не может быть сведена только к приобщению ученика к заданному социокультурному контексту посредством трансляции социально одобряемых норм, ценностей, моделей поведения, но и развивать способности аналитические, оценочные, прогностические, которые позволили бы учащимся, присвоив ценности и нормы, выработать свои внутренние параметры контроля жизнедеятельности.

Профессиональная компетентность позволяет педагогу найти гармоничное соответствие между представительными в смысловом профессиональном поле ценностями, смыслами, целями педагогической деятельности, а также накопленными на инструментальном уровне профессионально одобряемыми моделями организации субъект-субъектного взаимодействия и собственной концепцией профессиональной жизнедеятельности в со-бытийной общности с учеником.

Значимую роль здесь играет система субъективного профессионального контроля имеющего, с нашей точки зрения, различные способы бытия в индивидуальной психической реальности учителя:

• взгляд на себя как на субъект во взаимодействии с миром, когда человек как бы контролирует свою субъектность со стороны, отстранено;

• взгляд на себя как на субъект собственной деятельности, т.е. контроль за деятельной презентацией своей субъектности;

• взгляд на себя как на субъект эмоционально-ценностного отношения к себе, здесь имеется в виду не оценочный уровень себя, а самоконтроль этого уровня.

Это позволяет учителю на стратегическом, тактическом и операциональном уровне управлять процессом презентации себя как действующего партнера педагогического взаимодействия. Таким образом, субъективный профессиональный контроль, как значимая составляющая психологической компетентности, способствует адекватной трансляции субъективных характеристик педагога и использованию их потенциала учащимися в процессе самостроительства.

С нашей точки зрения, идея субъективного контроля может выступать как свернутый момент опредмечивания и определенное решение проблемы единичного и всеобщего на уровне отдельного индивида: при рассмотрении присвоения учителем в процессе погружения в профессию посредством интериоризации норм и ценностей, заложенных в социокультурном контексте, их трансформации и трансляции его личность выступает как момент утверждения своей общности с профессиональным социальным целым. В качестве субъекта педагогической деятельности человек выходит за рамки нормативной и ценностной заданности и психофизиологической ограниченности и выступает как свободное индивидуальное существо способное действовать компетентно.

Беря за основу понимание свободы личности С.Л.Рубинштейном, можно сказать, что свобода педагога проявляется в трех направлениях:

• самоопределение педагога в профессии;

• относительная свобода от общественного давления;

• контроль над эмоциональной сферой [261].

Это положение хорошо иллюстрирует традиция новаторства в нашей педагогике (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин).

Таким образом, в реальной педагогической практике происходит трансляция индивидуальности педагога учащимся, тем самым происходит персонализация личности педагога в жизнедеятельности учащихся. Как уже указывалось нами, область функционально-ролевого взаимодействия учителя и ученика определена извне.

Традиционная система оценки и контроля деятельности учителя концентрируется прежде всего на функционально-ролевых аспектах его активности. Этот план деятельности в большей части определен, задан внешними критериями и субъективный профессиональный контроль сводится к самоконтролю на уровне приведения своих внешних действий в соответствии с заданным критериальным нормативным ценностным рядом. В соответствии с этим профессионально-личностный рост учителя, сводимый к профессиональной адаптации, можно рассматривать как руководимый извне. Сведение развития личности к интериоризации социальных норм и ценностей обедняет процесс развития, ограничивая его лишь адаптивной стороной. На самом деле это лишь одна сторона вопроса, другая – в продуктивном рождении собственной целостной системы субъективного контроля, который разворачивается как многообразие субъектных форм самоконтроля и определяет самостоятельность, ответственность и «авторствование» личности как субъекта профессиональной деятельности. С точки зрения гуманистической психологии, развитие личности – это есть расширение ее свободы и ответственности [71; 200].

Субъективный профессиональный контроль может выступать как условие персонализации педагога при высокой интегративности и гармоничности развития его уровней, при преобладании субъект-субъектных форм субъектного самоконтроля, результатом которого выступают продуцированные системы внутреннего критериального ряда оценки и контроля собственных деяний, так и условием деперсонализации при жестком самоконтроле, результатом которого является унификация или деперсонализация может выражать дезинтеграцию концептуальных и инструментальных характеристик субъективного контроля, что приводит к менторству и отчуждению.

При традиционной системе образования и воспитания, позиция учителя и воспитателя сводится к реализации предписанных ему обществом норм и требований. В.А.Петровский по этому поводу пишет: «Конечно, ни в одном из педагогических сочинений мы не встретимся с утверждением, что “воспитатель” – всего-навсего социальный функционер, проводник требований общества к ребенку, как не встретимся и с призывами методистов к воспитателям “не быть личностью”. Однако индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя... оказывается как бы за скобками интересов исследователей и практиков» [221, с.12].

В противовес этому гуманистически ориентированные современные концепции образования во главу угла ставят личность учителя и его способность персонализировать свое личностное индивидуальное бытие в педагогическом взаимодействии с учениками. Личностный модус индивидуальности учителя выступает источником новых смыслов для учащихся.

Взаимоотношения психологического равенства с учащимися в парадигме личностно-ориентированной педагогики – это прежде всего действие механизма «взрослой конверсии», т.е. диалогической формы представленности «идеальный значимый другой». Учитель не только авансирует учащегося такими чертами, как свобода, ответственность, независимость, но, полагаясь на силы личностного роста ученика, предоставляет ему реальную возможность также персонализироваться в процессе сотрудничества [221].

В педагогической психологии давно известно, что педагогическая деятельность при определенных условиях приводит к деформации личности учителя. Обобщение многолетней методической работы с учителями Ростовской области, с точки зрения рассматриваемой проблемы, дают основания утверждать, что имеющие место деформации личности, как правило, детерминируются различной степенью интеграции выделенных нами уровней субъективного контроля, а также различиями в степени развития каждого из них у любого отдельно взятого педагога. Дезинтегрированность уровней субъективного контроля хорошо иллюстрируются давно известными в психотерапии фактами, такими как «эзотерические игры», психологические игры, а также некоторыми механизмами психологи ческой защиты (вытеснение, рационализация и др.).

Особенности индивидуально-сформированных форм субъектного самоконтроля могут служить условием деперсонализации личности педагога. Деперсонализация педагога проявляется в деятельности, с нашей точки зрения, как результат ряда моментов: как следствие отчуждения от себя продуктов своей деятельности в результате «слепого следования» предписания из вне; как результат дистанциирования проблемно-конфликтных педагогических ситуаций с эффектом минимизации меры субъектной включенности в ситуацию; как следствие неспособности преодоления смысловых барьеров, возникающих во взаимодействии с учащимися.

Дело в том, что успешная персонализация предполагает высокий уровень развития психологической компетентности. Это связано прежде всего с необходимостью выделения того субъектного эксклюзива, который и делает человека уникальным индивидуальным духовным существом. Но этого мало, необходимо конструировать индивидуальную систему адекватных контексту приемов и способов персонализации. Кроме того нужна достаточная социальная компетентность, чтобы оценить ситуативную и прогностическую востребованность своих вкладов.

Учитель с низким уровнем профессиональной психологической компетентности задействует защитные механизмы и псевдоперсонализируется или деперсонализируется.

Деперсонализация приводит к общей дезадаптации педагога, отчуждению от профессиональной деятельности, и, как следствие, к возникновению ряда профессиональных деформаций. Одним из показателей профессиональной дезадаптации педагога называется синдром «эмоционального сгорания» («burn out»), термин введен в 1947 г. американским психиатром X.Дж.Фрейденбергом. «Эмоциональное сгорание» – это состояние изнеможения, ощущение собственности бесполезности, декзманизация, деперсонализация, негативное самовосприятие в профессиональном плане [276, с. 3].

Симптомокомлекс характеристик человека и его поведения при синдроме «эмоционального сгорания» разработан Е.Махером (1983):

• усталость, утомление, истощение, бессонница;

• негативное отношение к собеседнику;

• негативное отношение к работе;

• скудность репертуара профессиональных действий;

• злоупотребление тонизирующими средствами;

• негативная Я-концепция;

• агрессия, тревожность, раздражительность;

• цинизм, пессимизм, апатия, депрессия;

• чувство вины [276].

С нашей точки зрения, эти проблемы, как и наблюдаемый психологический фон у определенной части учителей, связаны прежде всего с изменениями в структуре профессиональной психологической компетентности, не позволяющими педагогу успешно управлять своей вешней и внутренней активностью в профессиональном пространстве.

Исследование лаборатории психофизиологии РО ИПК и ПРО в 1994-1995 гг. учителей Ростовской области позволило сделать следующие выводы:

• 35% учителей имели неудовлетворительное функциональное состояние, избыточную эмоциональную напряженность;

• 10 % – высокий показатель психотизма, т.е. повышенную конфликтность, что может рассматриваться, как неспособность работать в профессии типа «человек-человек»;

• 88% – высокую личностную тревожность, что является как правило отражением невротического конфликта с частными эмоциональными срывами, психосоматическими заболеваниями;

• 53% – высокие показатели нейротизма, напряженность, тревожность, сверхчувствительные реакции, психическая неустойчивость;

• 15% – склонность к реактивной депрессии, опасность невроза при столкновении с неблагоприятными обстоятельствами;

• 6% – признаки истерии и склонности к неадекватным реакциям. Большинство имеют хронические заболевания.

Эти данные свидетельствуют о дезаптации учителей в основном с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Педагогу необходимо помочь осознать взаимосвязь между его психическими состояниями, его системой отношений и социальной ситуацией его бытия. Педагог может стать субъектом собственных изменений в плане повышения самоэффективности.

Е.Н.Смоленская [276] называет симптомокомплекс качеств, свидетельствующих о наличии разбалансированности системы отношений личности и могут рассматриваться в качестве одного из оснований невротических расстройств педагога:

• неадекватная самооценка;

• экстернальный уровень субъективного контроля;

• высокая степень фрустрированности и личностной тревожности;

• низкая аутогенная норма.

Основным фактором эмоционального стресса у педагога являются эмоции общения, в частности фрустрация. Как показывают исследования Л.М.Митиной [186] фрустрационная толерантность снижается с увеличением стажа у педагога. Понятие фрустрационной толерантности рассматривается сегодня как способность противостоять различным трудностям с сохранением психологической адаптации. В основе фрустрационной толерантности лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию и возможности конструктивного выхода из неё.

Низкие показатели аутокомпетентности, коммуникативной и социальной компетентности становятся причиной фрустрации при столкновении с педагогической реальностью, лежат в основе возникновения чувства неудовлетворенности, ставят под сомнение самоэффективность.

Здесь возможны два пути развития: дефицитарный (используя терминологию А.Маслоу) [168; 169] – с целью сохранения своего представления о самоэффективности учитель блокирует внешние сигналы, не подтверждающие его самоотношение; либо конструктивный – связанный с постоянным расширением перцептивной зоны человека, активным поиском корректирующей информации, рефлексией и творческой реконструкцией прошлого опыта.