Tsaturova_Kashirina_-_Perevodcheskiy_analiz_texta

Методические рекомендации к учебному пособию

ческой самостоятельной работы с теоретическим материа­ лом привыкают постоянно следить за литературой по спе­ циальности, приобретают навыки самостоятельного науч­

ного поиска.

Следующим компонентом методической системы явля­

ются средства коммуникации: методы, приемы, средства.

Личностио-ориентированное обучение означает, что все методические решенияорганизация учебного материа­ ла, используемые методы, приемы, способы и средства - преломляются через призму личности обучаемого. Обуче­ ние ПАТ организуется таким образом, чтобы индивиду­ альные и личностные особенности студентов учитывались через содержание и форму самих учебных заданий, кото­

рые формулируются так, чтобы стимулировать их позна­

вательную активность. Используются методики, проблем­ ные и творческие в своей сути, а именно: r

• методика сопоставительного анализа текста оригина­ ла и одного или нескольких вариантов перевода;

•методика научной критики перевода;

•методика моделирования текста на языке перевода

идр.

Обучение на основе перечисленных методов способству­

ет развитию у студентов критического и творческого мыш­

ления, состоящих из умений анализировать, синтезиро­ вать, обобщать, аргументированно высказывать свою точ­

ку зрения, предлагать новые решения на основе. критики старых, а также стимулирует проявление активности,

инициативы, самостоятельности и творчества; развивает

интуицию и мышление; прививает умение творчески на­

ХОДИТЬ стратегии решения различных теоретических и

практических задач.

Соответственно рассматриваются и следующие два ком­ понента - субъект учения и субъект научения. Традици­ онно система обучения в вузе оставляла главные управ­

ляющие функции за преподавателем, рассматривая сту­

дента, в основном, в качестве объекта обучения. При этом

Переводческий анализ текста

положение студента было по определению подчиненным,

что лишало его инициативы и активности. В условиях

изменившегося мира, когда количество информации, как

иее доступность, постоянно растет, пассивная по~иция

студента в процессе обучения ведет к абсолютной непро­

дуктивности образования. Только переход к стилю препо­

давания, ставящему обучаемого в центр учебного процес­

са, дает возможность формировать активную позицию сту­

дента. Разработка методики обучения любой дисциплине

должнабазироваться на личностно-деятельностном, субъект­ субъектном подходе, обеспечивающем активное и твор­

ческое взаимодействие студентов с другими субъектами

образовательного процесса. Таким образом, личностио­

ориентированная система организации учебного процесса

предполагает равнопартнерское сотрудничество препода­

вателя и студента. Основная идея обучения в сотрудниче­ стве - учиться вместе, или, по образному определению учителей-новаторов, идти не с предметом к ученику, а вместе с учеником - к предмету. Студент является субъек­

том решения учебных задач, а роль преподавателя состо­

ит в том, чтобы обеспечить студенту успех в· решении

этих задач, предлагая им алгоритмы выполнения зада­

ний, обучая их приемам самостоятельной работы, снаб­

жая памятками по рациональному выполнению тех или

иных заданий или видов работ.

Исходя из изложенного, обучение переводческому ана­

лизу текста строится в соответствии со следующими осно­

вополагающими характеристиками:

1. Создание комфортных условий для учения и само­ обучения с учетом индивидуальных способностей каждо­

го студента и его развития.

2. Учет уровня готовности студента к учению.

3. Усиление положительных мотивов учения.

4. Активизация творчества.

5. Особые взаимоотношения между участниками учеб­

ного процесса: утверждается стиль доверия~ сотрудниче-

Методические рекомендации к учебному пособию

ства и творчества, усиливается роль эмоций, эмпатии, что

избавляет студента от психологического дискомфорта, от состояния тревоги и беспокойства, что в значительной мере способствует развитию его потенциальных познаватель­ ных возможностей.

6. Особая роль преподавателя, который должен обла­

дать позитивным отношением к студенту, принимать его

таким, каков он есть, способствовать становлению в каж­ дом студенте чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремиться обеспечить максимальный

психологический комфорт для полноценного развития

личности студента, облегчить его учение.

Все изложенное определяет и набор принципов, лежа­

щих в основе нашей методики обучения переводческому

анализу текста.

1.3. Принцилы обучения

переводческому анализу текста

Методика · обучения письменному переводу .является

пока малоразработанной областью дидактики, поэтому при формулировании общих и специфических принципов обу­

чения переводческому анализу текста мы опираемс.я на

теоретические положения общей дидактики и дидактики

иностранных .языков.

В соответствии с этими положениями организованное обучение любому предмету опирается на методологичес­ кий аппарат (систему), состоящую из концепции, подхо­

да, метода (понимаемого как обобщенная модель обуче­

ния на основе определенной концепции и подхода), прин­ ципов, содержания обучения, средств, способов и приемов обучения. При этом выбор концепции, подхода, метода и т.д. определяется целью обучения.

В соответствии с антропоцентрической парадигмой це­ лью обучения переводу в целом и переводческому анали­

зу текста в частности .является формирование черт вто-

260

Переводческий анализ текста

ричной языковой личности переводчика, что предполага­ ет овладение рядом компетенций (см. выше).

Исходной методологической категорией является кон­ цепция. Выделяют две основных концепции обучения -

автократическую и гуманистическую. Разумеется, фор­ мирование черт вторичной языковой личности переводчи­

ка возможно только в русле гуманистической концеnции,

которая, в свою очередь, находит отражение в личностио­

ориентированном подходе к обучению (student-centred

education, learner-centred approach). В соответствии с дан­

ным подходом субъект учения рассматривается в каче­ стве главного действующего лица учебного процесса, а также преобразуется деятельность субъекта научения,

которая развивается в направлении более полного раскры­

тия возможностей каждого учащегося. Необходимо, одна­ ко, подчеркнуть, что личностио-ориентированное обуче­ ние отnюдь не означает отказа от организующей роли преподавателя, учебника и единого стандарта образова­

ния, а состоит в широком внедрении гуманистических

nринциnов обучения1 •

Принципы обучения в специальной литературе опреде­

ляются как основные закономерности или основные поло­

жения, определяющие характер обучения и формулируе­ мые на основе избранной концепции и соответствующего подхода. Четко сформулированные принципы обучения

позволяют решить вопрос о содержании, средствах, мето­

дах, приемах обучения, о формах контроля и т. д. Поэто­

му представляется очень важным выстроить систему прин­

ципов обучения ПАТ.

В ходе исторического развития общей и частных дидак­ тик были сформулированы десятки принципов, многие из

которых, основываясь на разных подходах, .являются вза­

имоисключающими либо носят компромиссный характер (ер. в дидактике ИЯ: принцип исключения родного .языка,

1 Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иност­ ранным языкам// ИЯШ, 1995. М 5 . - С. 13-19, 40.

261

Методические рекомендации к учебному пособию

принцип опоры на родной язык и принцип учета родного

языка). Поэтому совершенно закономерными являются мно­

гочисленные иерархии и классификации принципов.

Принципы могут быть: «концептуальными» и «рефлек­ тивными»1, «верхнего порядка» и «рядовыми»2, «подлин­

но дидактическими» и «конъюнктурными»3, «организую­

щими» и «мобилизуюЩими» (Р. П. Мильруд, указ. соч.). Во всех случаях в первую группу входят принципы, нося­ щие абсолютный, безусловный, постоянный, универсаль­ ный характер, а во вторую - частные, вспомогательные,

относительные принципы, ограниченные различными ус­

ловиями обучения, часто не выходящие за пределы конк­ ретного учебного пособия и, по замечанию Р. К. Миньяр­

Белоручева4, могущие даже сыграть отрицательную роль,

буДучи возведенными в ранг универсальных.

Поскольку лингводидактика в целом и особенно дидак­

тика перевода опираются на данные целого ряда наук -

психологии, лингвистики, когнитологии и др., то принци­

пы обучения могут также классифицироваться на когпи­

тивпые, общепсихо.логические, э.моциопа.льпо-психо.логичес­ кие, .липгвистические. Имеется также разделение дидак­ тических принципов на принципы обучепия и учепия (с точки зрения учителя и учащегося соответственно).

Более важной, однако, представляется классификация принципов на общие и частные (специфические).

В любом случае отбор принципов обучения любому

предмету должен проводиться с учетом следующих кри­

териев:

1 Мильруд Р. П., Ма1еси.мова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам 11 ИЯШ,

2000. м 4. - с. 9-15.

2 Ведель Г. Е. Методические принципы и их методологическая обус­

ловленность// ИЯШ, 2002. М 6 . - С. 17-21.

8 Мин.ьяр-Велоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам

или лингводидактика? // ИЯШ, 1996. М 1.- С. 2-5, 36.

4 Мин.ьяр-Велоручев Р. К. О принципах обучения иностранным язы­

кам 11 ИЯШ, 1982. М 1. - С. 42-46.

ПереВодческий анализ текста

1. Методические принцйпы должны отвечать цели, ко­

торую определяет социальный заказ, отраженный в госу­

дарственном стандарте.

2. Методические принципы должны исходить из зако­

номерностей методики обучения предмету, а также из законов смежных наук, обеспечивающих интеграцию за­

кономерностей методики и смежных с ней наук в целях

оптимизации обучения.

3. Среди методических принципов не должно быть ан­ тагонистичн~х один другому или одного какого-либо всем

остальным (Г. Е. Ведель, указ. соч).

В соответствии с приведеиными критериями основой

обучения письменному переводу в целом и ПАТ в част­

ности следует признать следующие общедидактические

принципы, большинство из которых имеет весьма долгую

историю и, разумеется, не нуждается в подробной рас­

шифровке, а именно принципы:

-наглядности;

-активности; -научности;

-доступности и посильности;

-прочности;

-систематичности;

-программированного обучения;

-перманентного повторения и закрепления материала;

-поэтапного выделения и закрепления материала;

-нарастания трудности;

-равной значимости классной и домашней работы;

-воспитывающего обучения;

-сознательности;

-индивидуализации обучения.

Помимо перечисленных общедидактических принци­

пов, в основу обучения ПАТ должны быть положены сле­

дующие специальные принципы, актуальные для обуче­

ния именно письменному переводу:

Методические рекомендации к учебному пособию

-принцип учета психологических особенностей функ­ ционирования умственных механизмов переводчика в про­

цессе письменного перевода;

-принцип обучения письменному переводу в контек­

сте диалога культур;

-принцип методической аутентичности содержания

учебного материала;

-принцип проблемности и приоритета творческой ак­

тивности обучающ:и:хс.я в учебном процессе;

-принцип когнитивной направленности1 •

Особую значимость в курсе ПАТ приобретает лингво­

дидактический принцип интеграции и дифференциации

(Е. Н. Соловова, указ. соч.). Суть интеграции примени­

тельно к обучению переводу можно сформулировать сле­

дующим образом: какому бы аспекту или этапу перевод­

ческой деятельности мы ни обучали, одновременно в боль­ шей или меньшей степени мы формируем и остальные

аспекты и этапы переводческой деятельности. Суть диф­

ференциации в данном случае определяется тем, что при формировании переводческих компетенций, связанных с

определенным аспектом или этапом переводческой дея­ тельности, мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежа­ щих в основе формируемых компетенций.

И, наконец, необходимо подробнее остановиться на спе­

цифических принципах, актуальных именно для обуче­

ния переводческому анализу текста.

Принцип эклектизма при отборе и организации учеб­

ного материала. «Одним из признаков современного

преподавания/обучения .является открытый путь к 1Сомп­

Л.~1СС1ЮМу и прагматичес1Сому Э1СЛ.е1еmизму. Использова­

ние эклектизма в качестве альтернативной методологии

манифестируетс.я, как правило, в осознанном отказе от

1 Данилова И. И. Обучение переводу лингвокультурологических

Переводческий анализ текста

использования какого-то определенного учебника в том виде, как предполагал автор, либо как практиковал в

предыдущие годы преподаватель>>1• Применительно к обу­

чению ПАТ принцип эклектизма был реализован в ходе

составления учебного пособия, которое представляет со­ бой попытку эффективным образом соединить данные разных науl$, скомбинировать разные учебные пособия,

разнообразн:Ьхе тексты и заставить их служить целям обу­

чения переводческому анализу текста. Разумеется, реа­ лизация данного принципа не имеет ничего общего с хао­ тичностью и неупор.ядоченностью учебного материала.

Принцип автономии и ответственности учащегося. Что­ бы раскрыть содержание данного принципа, необходимо,

прежде всего, еще раз подчеркнуть, что главным действу­

ющим лицом учебного процесса .является учащийс.я (сту­ дент). Процесс обучения ПАТ с самых первых занятий должен быть организован так, чтобы студенты прочно

усвоили, что именно они развивают свои компетенции и

личностные качества, что именно и только им принадле­

жит инициатива в развитии собственной личности. Сту­

дент должен на практике осознать тот факт, что нельзя

стать переводчиком, пассивно следуя инструкциям, что в

учебном процессе необходимо не только воспринимать то, чему его учат, но и уметь учиться самостоятельно. Реали­

зация принципа автономии возможна лишь при условии,

что положение «учись учиться• рассматривается студен­

тами как неотъемлемая часть учебного процесса. Разуме­

ется, данное положение может считаться актуальным при

овладении любой специальностью, но особую значимость оно приобретает применительно к профессии переводчи­ ка, поскольку переводчик в своей профессиональной дея­ тельности чрезвычайно одинок - ·он один несет ответ-

1 Гришаева Е. Б. Принцип эклектизма как методич.еский прием в

практике преподавания иностранных языков 11 Язык и культура в евразийском пространстве: Сб. статей XVI Международной научной

конференции. Разд. III-V. Томск, 2003. -С. 53.

Методические рекомендации к учебному пособию

ственность за качество и результаты своей работы и, как правило, никто не может ему помочь в прин.ятии перевод­

ческих решений. В ходе обучения ПАТ данный принцип

реализуется, в частности, в том, что все этапы перевода выполняются студентом исключительно самостоятельно,

он отвечает только за себ.я, несет всю ответственность за

припятые переводческие решения; а также в том, что

достаточно большие объемы теоретического материала

предназначаются дл.я самостоятельного изучения (с по­

следующим обсуждением в аудитории). При всем этом

организующая роль преподавателя состоит в том, чтобы

обеспечить студенту успех в его самостоятельной (авто­

номной) деятельности. Р. П. Мильруд подчеркивает воз­

росшую в условиях деятельностиого подхода к обучению

роль мобилизующих принципов, т.е. принципов, оптимизи­

рующих процесс обучения в основном за счет повышения

уровня мотивации и самооценки учащихс.я. Эта группа прин­

ципов предполагает проблемную организацию обучения,

изоморфизм (подобие) учебного процесса и жизненной

практики, опору на логическое и образное мышление,

организацию творческой деятельности, преодоление аф­

фективных и рациональных барьеров в учении, таких

как боязнь ошибки или неудачи, неуверенность .и пр.

(Р. П. Мильруд, указ. соч.).

Принцип оптимизации сочетания сознательноrо и под­

сознательноrо модусов обучения. Очевидна тесная связь

данного принципа с предыдущим. В соответствии с прин­

ципом сознательности в учебном процессе доминирует

сознательный модус обучения, при котором учащийс.я

(студент) полностью осведомлен о каждом «кусочке» ус­

ваиваемой информации. Это позволяет глубоко и крити­

чески осмысливать учебный материал, приобретать навы­

ки самостоятельного научного поиска, однако может выз­

вать и неуверенность, боязнь и сомнения при усвоении

большого объема информации. Поэтому повышается ин­

терес к подсознательному модусу обучения, при котором

Переводческий анализ текста

внимание учащихс.я концентрируется не на том, что им

предстоит запомнить, а на задаче, которую им предстоит

решить (Р. П. Мильруд, указ. соч.). Рассмотрение перево­

да сквозь призму решения комплексных задач (РКЗ), спе·

циального раздела когнитивной психологии, позволило сделать вывод о том, что накопление вербализованных,

структурировiнных, осознанных знаний, а также верба­

лизаци.я переводческих действий .явл.яетс.я необходимой предпосылкой дл.я формирования зрелого творческого мы­

шления переводчика, мышления, которое опирается на

большие массивы подсознательных, неструктурирован­ ных, неосознаваемых знаний и позволяет принимать оп­ тимальное решение в предельно короткий срок. Иными

словами, в процессе перевода, который, как известно,

.явл.яетс.я сложной аналитико-синтетИческой деятельнос­

тью, есть место и дл.я невербализованного, сnонтанного

творческого озарения, «инсайта», и дл.я осознанного, алго­

ритмически-детерминированного •холодного расчета». Та­ ким образом, принцип оптимизации сочетания сознатель­ ного и подсознательного модусов обучения находит отра­ жение в теоретико-практическом характере курса ПАТ.

Рассмотренные принципы определяют структуру и со­

держание курса ПАТ, формы контроля, приемы, способы

исредства обучения.

1.4.Критерии отбора текстов, формы контроля, приемы, способы и средства обучения

Представляется, что содержание курса ПАТ достаточ­

но .ясно из предыдущих параграфов, а также из самого

учебного пособия. Что касается структуры курса, то обу­ чение ПАТ идет в три этапа, что нашло отражение в трех­ частной организации пособия.

Часть первая, «Теоретические основы переводческого анализа текста», включает п.ять тем. Объем теоретическо­

го материала дл.я самостоятельного изучения и аудитор-

Методические рекомендации к учебному пособию

ного обсуждения здесь значительно превышает количе­

ство практических заданий.

Часть вторая, <<Освоение текстовых жанров в письмен­

ном переводе», фактически представляет собой краткий

курс функциональной стилистики для переводчиков. Она

включает три следующие темы и посвящена теоретичес­ кому освоению основных функциональных стилей англий­ ского и русского языков, а также применению получен­

ных знаний в ходе анализа и перевода самых разнообраз­

ных текстов, принадлежащих к этим стилям. Объемы теоретического материала и практических заданий здесь

примерно одинаковы.

Наконец, часть третья, включающая две последние

темы, фактически представляет собой практикум сопос­

тавления текстов оригинала и перевода, научной критики

и оценки качества перевода, переводческого анализа, соб­

ственно перевода и редактирования. Здесь собраны наибо­ лее сложные, интересные тексты, содержащие много пе­

реводческих трудностей, межстилевых, промежуточных

явлений и, следовательно, поводов для размышлений и дискуссий. Переводческий анализ и перевод этих текстов

представляют собой нестандартную, творческую задачу.

Система упражнений в самом общем виде также обри­

сована выше, поэтому здесь необходимо предельно кратко рассмотреть критерии отбора текстов, формы контроля,

приемы, способы и средства обучения.

Отбор текстов, являющихся в курсе ПАТ основой пере­

водческих упражнений как аналитического, так и синте­ тического характера, осуществлялся на основе рассмот­

ренных общедидактических и специфических принцилов

и с учетом как общих целей обучения ПАТ, так и част­

ных целей каждого из этапов курса (см. ниже). Поэтому

критерии отбора текстов для каждого из трех этапов кур­

са неодинаковы.

Так, да начальном этапе обvчения (часть I, темы 1-5)

тексты предназначены в основном для того, чтобы слу-

268

Переводческий анализ текста

жить иллюстрацией излагаемых теоретических основ ПАТ. Поэтому тексты на данном этапе должны быть небольши­ ми по объему, содержать ограниченное количество пере­

водческих трудностей и, самое главное, выпукло иллюст­

рировать излагаемый теоретический материал.

На среднем этапе обучения (часть II, темы 6-8) в каче­

стве основного критерия выступает яркая, легко поддаю­

щаяся идентификации жанрово-стилевая отнесенность тек­

стов. При этом тексты становятся заметно сложнее и объемнее. Особую значимость приобретает аутентичность

текстов.

И, наконец, на заключительном этапе (часть III, темы 9, 10) аутентичность текстов следует признать в качестве основного критерия отбора текстов. Тема 9 посвящена научной критике перевода как методу обучения. Матери­

алом для критики послужили реальные студенческие пе­

реводы, не подвергшиеся никаким изменениям. Практи­

ка показывает, что знание этого обстоятельства является для студентов источником мотивации. Однако, как совер­

шенно справедливо указывают Л. К. Латышев, А. И. Се­

менов1, основное внимание при критическом разборе пе­

реводов следует уделять не необъяснимым, ничем не мо­ тивированным, курьезным ошибкам, не представляющим никакой обучающей.ценности, а типичным ошибкам, вы­ званным либо недостатками в трансляции, либо недостат­ ками в адаптации оригинала. Тема 10- практикум пере­ водческого анализа и перевода-представляет собой, по сути, банк аутентичных текстов, взятых из книг, журна­ лов, газет, интернет-ресурсов и т.п. Помимо аутентичнос­

ти, в качестве основных критериев следует рассматривать

соответствие текстов интересам студентов, посильность с

точки зрения трудности перевода и достаточную (хотя и не чрезмерную) сложность с точки зрения переводческого

1 Латышев Л. К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и мето­

дика преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод. факульт. высш. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 192 с.

Методические рекомендации к учебному пособию

анализа. Банк содержит ряд текстов, комбинирующих

несколько коммуникативных функций, представляющих

известную сложность с точки ~рения определения образа автора и адресата, имеющих гибридный, межстилевой

характер и т. п.

На всех этапах обучения важными критериями отбора

текстов являются критерии разнообразия, соответствия

возрасту, интересам, потребностям и запросам студен­

тов. Именно этим объясняется достаточно большое коли­

чество юмористических текстов, вошедших в пособие.

Необходимо сделать особую оговорку в связи с крите­

рием аутентичности. Разумеется, при подготовке перевод­ чикав аутентичные материалы - это не только тексты,

созданные в стране изучаемого языка и предполагаемые

дЛя использования носителями этого языка. Примелитель­

но к подготовке переводчикав под аутентичными мате­

риалами следует понимать такие, которые фигурируют

или могут фигурировать в реальных переводческих си­

туацИях. Практика показывает, что это является для

студентов мощным мотивирующим фактором. Однако на

отбор текстов в немалой степени влияет и положение

Л. :К. Латышева о том, что эффективная система подго­

товки переводчика не может осуществляться лишь на

основе учебных задач, максимально приближенных к

реальным Переводческим ситуациям1• Иногда использо­ вание не аутентичных, но специально сконструирован­

ных или «обогащенных•> текстов является абсолютно

методически оправданным.

В качестве основной формы контроля в рамках курса

ПАТ следует признать полный письменный перевод тек­

ста, выполняемый на основе всестороннего переводческо­

го анализа. Оценивание качества учебных переводов про­

водится не на основе субъективных предпочтений, а на

1 Латышев Л. К. Как :отовить переводчиков? 11 Тетради переводчи­

ка. Научно-теоретическим сб. Вып.24 1 Под ред. С. Ф. Гончаренко. -

М., МГЛУ, 1999. - С. 73-84. 270

ПереВодческий анализ текста

основе критериев, !JЫработанных с учетом требований

простоты, объективности, учета теоретических достиже­

ний переводаведения (см. тему 2). В качестве основного

принципа контроля и оценивания следует считать про­

возглашенное в русле компетентностиого подхода поло­

жение о том, что критерии оценки должны учитывать

достижения, а не недостатки. :К этому нужно добавить,

что критика перевода должна быть конструктивной, то

есть должна вести к достижениям, а не <<зацикливаться•>

на недостатках.

:Кроме того, в соответствии с избранными концепцией, подходом и принципами особую значимость приобретает самоконтроль студентов. Методическая литература от­

ражает понимание самоконтроля как внутреннего меха­

низма речемыслительной деятельности, включающего в

себя:

•наличие эталона внутри системы;

•процесс сличения произведенного действия с эталоном;

•принятие решения о совпаденииjнесовпадении;

•реакцию как реализацию принятого решения.

Необходимо отметить, что механизм самоконтроля, ко-

нечно, в определенной степени формируется стихийно,

однако в таком случае требует больших затрат времени и успех его формирования не гарантирован. Поэтому при целенаправленном обучении именно преподаватель дол­ жен сформировать у обучаемых навык самоконтроля. Для этого особенно важно, чтобы студент четко осозна­ вал стоящие перед ним цели и задачи. В методической

литературе выделяется несколько этапов формирования

самоконтроля1 :

1 этап. Студент допускает ошибку, но не обращает на нее внимание. Здесь преподаватель должен: указать ошиб-

1 Надеждина Е. Ю. Самоконтроль как средство активизации позна­ вательной деятельности на занятиях 11 Язык и культура в Евразийс­

ком пространстве: Сб. статей XVI Международной научной конферен­

ции. Разд. 111-V, Томск, 2003. - С. 208:-209.

Методические рекомендации к учебному пособию

ку, разъяснить причину ошибки, используя образец, и

тем самым помочь студенту определить ошибку на уровне

сличения с эталоном.

2 этап. Студент быстро находит ошибку, указанную

преподавателем.

3 этап. Внешний контроль уступает место самоконтро­

лю, то есть студент cщv.r отмечает сделанную ошибку и

достаточно успешно ее исправляет. Таким образом, мож­

но говорить о том, что у обучаемого запущен «механизм•>

самоконтроля.

4 этап. Предотвращение ошибоi<. в процессе выполне­ ния действия. На данном этапе можно говорить о том, что

самоконтроль сформирован.

Самоконтроль на занятиях по ПАТ должен идти в двух направлениях: в направлении оптимизации качества соб­

ственных переводов и в направл~нии отележивапил уров­

ня сформированности различных компонентов собствен­

ной переводческой компетенции.

В отношении первого направления следует иметь в виду,

что в литературе по методике преподавания перевода осо­

бо подчеркивается высокая методическая целесообраз­

ность доведения до сведения студентов критериев оцени­

вания перевода. Причем эти критерии должны быть не просто <•доведены до сведения», а глубоко интериоризиро­ ваны обучаемыми. Это значит, что на занятиях студенты

обязательно должны иметь возможность практически при­

менять критерии оценивания переводов.

Что касается второго направления самоконтроля, то именно в нем, на наш взгляд, наиболее полно реализуются

, принципы сознательности, автономии и ответственности

учащихся. Желательно не менее двух раз в семестр дать стуДентам возможность задаться вопросом об уровнях сформированности различных компонентов собственной

переводческой компетенции и оценить эти уровни с по­

мощью таблиц самооценки, разработанных на основе Ев­ ропейского языкового портфеля для филологов (препо-

Переводческий анализ текста

давателей языка, письменных и устных переводчиков)

(см. прил. 2).

Говоря 0 приемах в обучении ПАТ, мы разделяем точ-

ку зрения р. П. Мильруда о необходимости в свете совре­ менных концепций и подходов оптимизировать соотноше­

ние тренировочных и проективных приемов - в курсе

обучения ПАТ сочетаются и те и другие.

Что касается способов обучения, то, как пишет Р. к. Миньяр-Белоручевl, <•можно придумать много при­

емов или методов обучения, но способы будут оставать­

ся постоянными. Их всего три: объяснение, показ и под­ крепление•>. В условиях личностио-ориентированного

обучения, предполагающего равнопартнерские от;ноше­

ния преподавателя и студентов, особое значение приоб­

ретают, скорее, способы учения, но их рассмотрение

требует отдельного исследования.

Реализация принципа автономии и ответственности уча­

щихся накладывает отпечаток и на выбор средств обучения.

Наряду с традиционными учебниками и раздаточными ма­

териалами хорошо зарекомендовало себя использовани:

электронных средств -в частности, электронных версии

учебников, статей, теоретических JУ!атериалов, а также

широкое использование электронной почты для уассылки

и сбора домашних заданий, что в определенпои степени

позволяет студентам учиться в индивидуальном темпе.

Преподаватель может также существенно облегчить сту­

дентам задачу автономного ознакомления с теоретичес~

ким материалом, делая выборки из электронных версии

теоретических материалов и предоставляя студентам со­ кращенные версии той или иной статьи с подчеркнутыми

или как-нибудь иначе выделенными значимыми отрыв-

ками.

1 Мипъяр-Белоручев Р. К~ Комментарий к статье «Методика обучения

иностранным языкам или Лингводидактика?» // ИЯШ, 1997. .N'2 6. -

с. 14.

273

Методические рекомендации к учебному~ пособию

2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА.

ПОУРОЧНЫЙ КОММЕНТАРИЙ

Часть 1.

Теоретические основы переводческого анализа текста

Цель: Овладение тем минимумом теоретических основ

переводоведения, лингвистики текста, функциональной

стилистики, лингвокультурологии, который лежит в ос­ нове переводческого анализа текста и необходим для его

определения и практического применения. Овладение ос­

новами научной критики и редактирования перевода.

Занятие 1

Первое занятие по дисциплине •Переводчески~ анализ

текста• следует считать установочным. Поэтому не нуж­ но спешить с переходом к предъявлению и обсуждению теоретического материала темы 1.

- Осповпая цель первого занятия: побудить студентов

задуматься о проблемах перевода текста как единицы речи

и общения.

Поэтому в самом начале занятия имеет смысл предло­

жить студентам выполнить письменный перевод корот­

кого аутентичного текста (тема 1, задание 1). Задание вы­

полняется no принципу •прыжок в холодную воду», то есть преподаватель не дает никаких инструкций и не сни­

мает никаких трудностей. Время выполнения задания - 30 минут. Обсуждение результатов перевода, сопоставление

с условно-оптимальным вариантом перевода (см. прил. 2)

обеспечит плавный переход к следующей теме: •Крите­

рии оценки качества перевода и классификация перевод­

ческих ошибок».

В приложении 2 приведены условно-оптимальные ва­

рианты перевода всех текстов первой части пособия и

Переводческий анализ текста

значительная часть текстов второй и третьей частей. Воп­ рос о том, на каком этапе работы с тем или иным текстом студентам следует ознакомиться с вариантом/вариантами

его перевода, остается на усмотрение преподавателя.

Как правило, к началу VI семестра большинство сту­

дентов уже успели получить представление о текстологи­

ческих проблемах перевода, но едва ли смогут сформули­ ровать ответ на вопрос о том, как отличается работа по переводу текста от перевода простой последовательности предложений. Поэтому в качестве следующего вида рабо­ ты можно предложить студентам заполнить анкету (см. прил. 1), которая помогает задать мыслям студентов верное направление, способствует •nостановке пробле­ мы». Анкета может заполняться анонимно. Время запол­ нения- 5 минут. С краткого обсуждения ответов можно

начать следующее занятие.

Работа в сотрудничестве обязательно начинается с об­

суждения со студентами основных задач, стоящих перед

ними в рамках предмета, раздела, темы, занятия (понима­

ние стратегии и тактики учения - реализация принципов

сознательности, активности, ответственности). Поэтому каж­ дое занятие следует начинать с постановки целей и обозна­ чения перспектив. Начиная каждую из трех частей посо­ бия, нужно напомнить ее цель и назначение. Начиная каж­ дую новую тему, нужно обозначить ее цель. Так, основная

цель темы 1 - ввести в курс дела, дать необходимый для

начала разговора о ПАТ минимум теоретических сведе­ ний. Цель темы 2 -обозначить •правила игры», то есть nредоставить четкие критерии оценки качества учебного

перевода и научить ими пользоваться. Цель темы 3 -

дать определение переводческому анализу текста, цель

темы 4 - на основе сопоставительного и крИтического анализа определить схему (алгоритм) ПАТ, отвечающую

.требованиям универсальности, эффективности· и т. д.

На первом занятии, разумеется, следует уделить доста­

точно внимания обсуждению глобальных целей предмета,

Методические рекомендации к учебному пособию

презентации пособия и литературы для самостоятельного изучения (на основе текста nредисловия к пособию). Так­ '-Ке следует обязательно разъяснить студентам содеряtа­ ние принципа автономии и ответственности (см. выше).

Если позволяет время, мояtно приступить к изучению

теоретического материала темы 1.

Д/3 - самостоятельно изучить материал:

А Паршин. Теория и практика перевода, гл. 1, 2, 4.

Чтобы облегчить студентам задачу самостоятельного

изучения теории, есть смысл предоставить им в элект­

ронном или расnечатанном виде сокращенные вариан­

ты перечисленных глав (например, выборку наиболее

значимых фрагментов с выделенными ключевыми сло­

вами).

Содержание материала для. самостоятельного изучения

в определенной степени перекликается с содержанием

теоретического материала темы 1 (реализация принципа

перманентного повторения). Поэтому последовательность изучения теоретического материала темы 1 и материала

для самостоятельного изучения не имеет принципиально­

го значения.

Занятие 2

Примерный nлав

•Обсуждение изученного самостоятельно материала (А.

Паршин. Теория и практика перевода, гл. 1, 2, 4).

•Изучение (обсуяtдение) теоретического материала те­ мы 1. Сравнение, сопоставление.

•Обсуяtдение результатов анкеты.

•Обсуяtдение результатов перевода «Радиоперехват».

Сопоставление с условно-оптимальным вариантом перево­

да (см. прил. 2). Неплохо попытаться связать nрактиче-

.ские результаты перевода с изученной теорией - например, ·

объяснить некоторые ошибки и недочеты неправильным

Переводческий анализ текста

выбором уровня эквивалентности, стремлением сделать пе­

ревод более точн:ым в ущерб адекватности и т.п.

• Переход к изучению теорет~Jческого материала темы 2. Разумеется, по окончании занятия (вне аудитории) сту­ денты будут иметь возмояtность более внимательно ознако­ миться с критериями оценки качества письменных учеб­

ных переводов и с классификацией переводческих ошибок,

представленной в таблице и в прилояtении 1 к учебному пособию «Переводческий анализ текста». Это очень важ­ ная.тема, так как она имеет сквозной характер (упраяtне­

ния, связанные с редактированием и исправлением оши­

бок, доляtны выполняться регулярно в течение курса). На

занятии важно привлечь внимание студентов к ключе­

вым моментам лекции, чтобы обеспечить практическое выполнение задания 1.

• Тема 2, задание 1: «Ознакомьтесь с неудачными ва­ риантами перевода текста «Радиоперехват» (см. прил. 2). Изучите комментарий переводческих ошибок. Сравните с

собственными переводами».

Д/3:

А) Самостоятельно изучить материал:

3. А Паршин. Теория и практика nеревода, гл. 3, 5. 4. И. С. Алексеева. Профессиональный тренинг перевод­

чика, гл. 3, § 1~3.4. - С. 135-160..

Материал из книги И. С. Алексеевой представляет осо·

бую ваяtность, поэтому вопросы для самопроверки см. в

начале темы 2.

Что касается материала иЗ :Rниги А.. [.Iарщина, также

имеет смысл предоставить сокраЩенные варианты пере­

численных глав.

Б) Выполнить задания 2, 3 (тема: 2).

Занятие 3

Примервый пЛав

• Обсуяtдение иЗученного самостоятельно материала: