9.2. Проблемы диагностики способностей

Кратко обозначим некоторые существующие направления пси­ходиагностики способностей. Конкретные подходы и методики очень разнообразны и подробно представлены в соответствующих разде­лах многочисленных пособий и учебников по психологической ди­агностике, во всевозможных сборниках тестов. Профессионально проведенное, надежное диагностирование человеческих способнос­тей крайне значимо для обеспечения эффективности любого учебно-воспитательного процесса: от дошкольного воспитания до обра­зования взрослых. Однако задачей нашего учебника не может яв­ляться вооружение учи геля-предметника конкретными методами и методиками проведения диагностики способностей учащихся. Это функции специалистов другой, не учительской профессии, обязан­ности специально подготовленного психолога.

Попытки измерения или диагностики тех или иных человече­ских способностей относятся к самому началу тестирования как самостоятельного метода психологии, хотя измеряемое психиче­ское не всегда при этом называлось собственно способностью. Достаточно вспомнить статистические измерения Ф. Гальтона, пер­вые (неудавшиеся) тесты Дж. К. Кеттела (1860—1944), диагности­ческие методики Эд. Клапареда (1873—1940). Первые по-настояще­му систематические измерения, связанные с категорией способнос­тей, выполнены под руководством крупного французского психолога А. Бине (1857—1911). Отсюда пошли различные тесты интеллекта, умственных способностей, одаренности, «коэффициент интеллекта» и другие термины, методики, определенные традиции, достижения и ошибки, вопросы и проблемы, важные до нашего времени.

Решаемая психологами задача была предельно практической и актуальной. При расширении в Европе в начале XX в. сферы мас­сового образования школьный учитель столкнулся с общеизвест­ным фактом. Среди учащихся выделяются как бы две группы: од­ним обучение посильно, другие хронически не справляются с учеб­ным материалом. Эффективная преподавательская работа становится невозможной, значит, вторую группу нужно как-то отделить от пер­вой, заранее диагностировать.

А. Бине взялся за решение этой сложной задачи, составив и отобрав для детей наборы соответствующих тестовых вопросов-заданий. Он четко сформулировал две главных особенности, два условия реализованного им подхода к измерению интеллекта и отбору учащихся:

• среди детей, которым не рекомендуется ходить в массовую школу, не выделяются принципиально разные испытуемые. С одной стороны, это те. кто действительно не способен учиться. С другой стороны, дети «педагогически запущенные», потому что они росли, например, в «бедной» психологической среде. В тестах оценивался существующий на момент обследования уровень знаний учащихся;

• подчеркивалось, что проводимое «измерение» — это только расположение испытуемых по степени их существующего разви­тия, это ранжирование детей по количеству «правильных» ответов на тестовые вопросы. Немногим позже, в 1920-е гг., трудами известного американского психолога Л.М. Термена (1877—1956) данные тесты были существенно доработаны, получили принципиально но­вую «стэнфордскую» редакцию. Они распространены на испыту­емых всех возрастов, стандартизованы, широко внедрены в общест­венную практику. «Коэффициент интеллекта» (как количественное отношение «умственного» возраста к физическому) становится все­общим мерилом умственных способностей, универсальным крите­рием отбора претендентов на все формы обучения.

Однако психологический интерес представляет здесь не сам по себе исторический экскурс. История не просто повторяется, она усугубляется. Проблема в том, что заложенные и оговоренные А. Би­не ограничения перенеслись, по существу, и на все, самые новейшие варианты тестов умственной одаренности. Они по определению не различают врожденного и приобретенного в «интеллекте», налич­ного и потенциально возможного уровней развития. Такие тесты фиксируют статус, но не дают прогноза, отчего несут в себе опреде­ленную «фатальность». Как отмечалось, есть теоретически разные подходы, а соответственно, разные задачи практической диагности­ки способностей. Одно дело с помощью «знаниевого» подхода уста­новить текущие возможности, реальный уровень развития интел­лекта, другое дело — определить потенциальные возможности даль­нейшего развития интеллекта, названного Л.С. Выготским уровнем актуального развития. В качестве реализации стремлений к реше­нию этой глобальной, общечеловеческой задачи можно отметить несколько выразительных психологических «ходов».

Во-первых, это «генетическая» методология так называемой кли­нической беседы, разработанной и реализованной в знаменитой школе Ж. Пиаже, который был убежденным противником «класси­ческих» тестов интеллекта.

Во-вторых, это идея Л.С. Выготского о «зоне ближайшего разви­тия» и ее практическая психологическая реализация в нескольких вариантах «развивающего обучения», имеющих некоторое исполь­зование в нынешнем российском образовании.

В-третьих, это применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различных вариаций «тестов обучаемости» в отечественной и зарубежной психологии. Последнее направление теоретически согласуется с известной по­зицией Б.М. Теплова, которую можно переформулировать следу­ющим образом: развитые способности обеспечивают высокую обу­чаемость, и наоборот, высокая обучаемость приводит к быстрому и легкому формированию способностей. Один из его талантливых учеников и продолжателей, В.Д. Небылицын, выдвигал перспективную гипотезу о наличии корреляции обучаемости с важнейшим свойством нервной системы человека — ее динамичностью. В ра­ботах ряда советских психологов, в частности З.И. Калмыковой (1913—1993), общее свойство обучаемости лежало в основе ориги­нальных диагностических методик, подкрепляющих и развивающих известную теоретическую конструкцию Б.М. Теплова.

Проблемы диагностики способностей никогда не теряли своей актуальности. По-особому остро стоят они и в сегодняшней России в условиях модернизации образования. Обозначим лишь несколько спорных, нерешенных вопросов, например это проблема создания элитных школ и других учебных заведений для одаренных детей. Такие дети существуют и требуют особой заботы со стороны сис­темы образования и государства. Одаренность молодых поколений — это залог достойного будущего для любой развитой, цивилизован­ной страны. Но основной вопрос в том, существуют ли в науке надежные, объективные критерии одаренности. Можно с уверенностью сказать, что для широкомасштабных измерений таких валид­ных критериев в современной научной психологии нет. Но тогда их место займут полупрофессиональные, статусные, финансовые и прочие критерии детской одаренности. Тогда во что реально пре­вратится особая психолого-педагогическая работа с такими специ­ально отобранными школьниками? Быть может, целесообразнее и гуманнее вложить соответствующие усилия и средства в работу с «обыкновенными» детьми в массовой школе, чтобы развивать, а не губить их реальные способности и одаренности?

В современной российской школе все шире распространяется, навязывается тенденция все более ранней диагностики «специаль­ных» способностей и склонностей учащихся. Едва ли не с первого года обучения определяется, к чему способен школьник: к гумани­тарным или естественным наукам. Мало того, что за такой диагно­стикой нет должной научной состоятельности, она просто не этич­на и наносит прямой вред всему образованию, всему психическому и личностному развитию ребенка.

Одной из актуальных проблем проводимой модернизации обра­зования в России является профилизация школьного обучения. Кто-то уже якобы доказал, что чем раньше школьник выберет профиль образования, тем лучше для него и для общества. Кто-то считает, что подросток уже способен сделать безошибочный выбор буду­щей профессии и будто бы в большинстве случаев это делает. Зна­чит, общее или непрофильное обучение становится излишним, пере­гружающим интеллект школьника. Следовательно, необходимо все упрощать, прагматизировать во имя «повышения качества» образования. За подобными выводами и рекомендациями нет, как правило, сколь-нибудь надежных оснований. Они во многом не педагогичны и порой антипсихологичны, но настойчиво реализуются в различ­ных вариантах программ и государственных документов, отнесен­ных к системе образования. Непосредственно к проблеме способ­ностей более всего относится одно, хрестоматийное для отечествен­ной психологии положение. У любого человека, у школьника нет более прямого и надежного пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общедоступное, грамотно организованное, но не облегченное и упрощенное, а оптимально напряженное, развива­ющее и творческое обучение.

Контрольные вопросы

1. Какие особенности способностей выделяются в позиции Б.М. Теплова?

2. Чем отличаются задатки от способностей?

3. Как соотносятся понятия способности и одаренности?

4. Что означает знаниевый подход к трактовке способностей?

5. Почему понятие одаренности является качественным?

6. Каковы основные проблемы диагностики способностей?

Тестовые задания

1.Человеческие способности...

A. Постоянны в течение жизни.

Б. Являются врожденными.

B. Существуют в развитии.

Г. Передаются по наследству.

2.Анатомо-физиологический задаток — это...

A. Главное условие развития способности.

Б. Результат воспитания.

B. Степень развития способности.

Г. Предпосылка способности.

3. Одаренность — это...

A. Черта характера.

Б. Сочетание способностей.

B. Врожденное качество ума.

Г. Внезапное внутреннее озарение.

4. Наличие таланта означает...

A. Высокую степень одаренности.

Б. Преуспевание в делах.

B. Гениальность человека.

Г. Непохожесть на других людей.