4.2.5. Компьютеризация обучения

Интенсивный процесс начавшейся компьютериза­ции различных сфер народного хозяйства, в том числе и образования, ставит уже сейчас множество экономичес­ких, технических, социальных, психологических и педа­гогических проблем. В данном случае ограничимся лишь психолого-педагогическими аспектами применения ком­пьютерной техники в обучении. И здесь программное зна­чение для разработки проблем компьютеризации обуче­ния имеют исследования Б.Ф.Ломова, Е.И.Машбица, 0-К.Тихомирова [158,170,270]. В них главным лейтмоти­вом проходит мысль о том, что компьютерную технику, равно как и другие современные технические устройства, следует рассматривать только как средства психического развития человека. Компьютеры не должны и не могут полностью заменить человека, автоматизировать целиком ни труд учителя, ни учебную деятельность студентов и школьников. Идея полной замены человека машиной, по мнению Б.Ф.Ломова, является просто антигуманной. От­сюда вытекает первая проблема, состоящая в определе­нии границ и психологической целесообразности приме­нения компьютеров в обучении. Уже сейчас известие, что использование ЭВМ открывает огромные возможности в развитии познавательных способностей - от сенсорно-пер­цептивных до речемыслительных их форм. Однако их воз­можности весьма ограничены в области формирования системы ценностей, мотивации, целеполагания и некото­рых других сторон психики человека.

В настоящее время проблема психологической це­лесообразности применения компьютерной техники в обучении наиболее зримо выдвигает на передний план возрастные, индивидуально-психологические и социаль­но-психологические аспекты. В ближайшее время пред­стоит ответить на такие вопросы: какие технические уст­ройства, какие типы компьютеров целесообразно исполь­зовать в разные периоды психического развития человека, на различных этапах и в определенных формах обучения? В дифференциально-психологическом плане возникает множество вопросов, связанных с индивидуализацией обучения. Известно, что при компьютерном обучении для работы с ЭВМ в диалоговом режиме трудно составить программу в расчете на безличного пользователя. А это означает, что должны быть разработаны такие принци­пы диалога человека и машины, которые учитывали бы многообразие индивидуально-психологических характе­ристик пользователей.

Одна из современных тенденций в развитии компь­ютерной техники связана с созданием индивидуальных или персональных ЭВМ, массовое применение которых обостряет вопросы социально-психологического плана. Мы уже отмечали, что даже при традиционном обучении коллективные формы его организации реализуются сла­бо. Ориентация на широкое применение персональных компьютеров в еще большей степени утвердит в практике индивидуальный тип обучения и тем самым затруднит формирование необходимых социально-психологических качеств личности. Уже сейчас нужно предусмотреть та­кие формы организации компьютерного обучения, кото­рые вели бы не только к развитию познавательных спо­собностей, но и социально значимых свойств личности.

Функциональное назначение ЭВМ в обучении раз­лично по отношению к учащимся и преподавателям. Для преподавателя и учителя компьютерная техника является орудием его труда, для студентов и учащихся - средством их психического развития. С одной стороны, компьюте­ры облегчают процесс обучения в смысле повышения опе­ративности передачи учебной информации, контроля ее усвоения, коррекции разного рода отклонений в обуче­нии, с другой стороны, чрезмерное увлечение ЭВМ, не­умелое их применение может стать источником потери познавательных интересов, лености мышления и других нежелательных последствии у тех, кто учится. Другими словами, преимущества и выгоды от применения компь­ютеров могут оборачиваться негативной стороной для учащихся и студентов.

Следует заметить, что успех дела будет зависеть не от того, сколько компьютеров будет вовлечено в обуче­ние, он будет определяться тем, в какой мере их использо­вание психологически и экономически оправдано. Если учитель или преподаватель решает какие-либо конкрет­ные задачи обучения при меньших затратах и с лучшими результатами, то, очевидно, и нет необходимости заменять педагога машиной. Что касается психологической эффек­тивности применения компьютерной техники, то она оп­ределяется, прежде всего тем, какие типы обучающих про­грамм разрабатываются и задаются для реализации их на вычислительной технике. Создание же психологически целесообразных и обоснованных программ обучения за­висит от знания преподавателями закономерностей пси­хического развития человека, общих принципов дидакти­ки, логической структуры учебного предмета, методики его преподавания, т. е. от знания всего того, что опреде­ляет уровень профессионально-педагогической компетен­тности преподавателя и учителя.

Составление обучающих программ для ЭВМ требует от преподавателя не только высокой психолого-педаго­гической компетентности, но и высокой математической и технической культуры. С этой точки зрения, возникает практическая необходимость компьютерной подготовки всего педагогического персонала, которая складывается из обучения преподавателей работе с ЭВМ и обучения их самому компьютеру и прежде всего основам программи­рования. Та же проблема должна решаться и в отноше­нии школьников и студентов. Работа в этом направлении, как известно, уже началась повсеместно, но трудностей здесь возникает немало, и не только экономических, тех­нических, организационных, но и чисто психологических и педагогических. Какой уровень компьютерной подго­товки школьников должен обеспечиваться в средней шко­ле на разных этапах обучения, чему учить больше - рабо­те с ЭВМ или программированию? Ответы на эти вопро­сы должны будут определить необходимый уровень компьютерной подготовки самих учителей. Аналогичные вопросы возникают и на уровне высшей школы.

Массовая компьютеризация обучения практически началась без предварительного изучения влияния ЭВМ на человека и его психическое развитие. Каких психоло­гических последствий будет больше - положительных или негативных - в настоящее время сказать трудно. Это по­кажут нам будущие исследования и опыт массового при­менения компьютеров в обучении. Научную разработку проблем компьютеризации обучения необходимо вести уже сейчас с тем, чтобы своевременно предсказать воз­можные положительные и отрицательные последствия влияния ЭВМ на человека и предупредить возникнове­ние последних в практике массового компьютерного обу­чения.

4.3. Групповые формы активных методов обучения

4.3.1. Особенности групповой организации учения

Профессиональную подготовку специалистов при­нято в настоящее время рассматривать как процесс фор­мирования профессиональной компетенции, включающей в себя наряду с профессиональными знаниями психоло­гическую и социально-психологическую готовность к ра­боте с людьми и управлению ими. Наиболее продуктив­ными здесь являются групповые и коллективные формы обучения. Они в большей мере, чем репродуктивный, ин­формативный тип обучения, распространенный в современ­ной высшей школе, способствуют формированию таких социально значимых качеств личности будущего специа­листа, как ответственность, коллективизм, сотрудниче­ство, взаимопомощь и др., столь необходимые для успеш­ной работы в общественном производстве.

Традиционно принято считать, что учебная деятель­ность оказывает свое воспитывающее воздействие толь­ко через содержание изучаемого материала, а не через ее организацию. Между тем А.С.Макаренко указывал, что сам по себе труд, равно как и учение, является с воспи­тательной точки зрения нейтральным, поскольку в тру­де и учении могут сформироваться и индивидуалист, и коллективист. Все зависит от того, как в совместном тру­де или учений люди связаны между собой, работают и учатся ли они рядом или в полном смысле сообща и вме­сте [160].

Традиционная индивидуально-фронтальная форма организации учебного процесса предполагает индивиду­альное усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Между тем главным коллективообразующим фактором в любой педагогической системе является учебная деятель­ность обучаемых в формах, при которых возможно их реальное взаимодействие и взаимообмен. Только при этом условии возможно осуществление принципа единства обу­чения и воспитания в учебном процессе. Оно идет через организацию совместной (групповой) учебной деятельно­сти, цель которой осознается всеми участниками учебно­го процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение тру­да в процессе деятельности на основе сложной коопера­ции. Вследствие этого между учащимися образуются от­ношения ответственной зависимости, а контроль и кор­рекция со стороны педагога сочетается с взаимоконтролем и коррекцией между самими учащимися.

В настоящее время в советской психолого-педаго­гической литературе не существует однозначного обще­признанного подхода к феномену групповой формы обу­чения. Различия обнаруживаются в самом определении групповой учебной деятельности, дифференциации поня­тий «групповая» и «коллективная» форма обучения, под­ходе к проблеме комплектования стабильных и динами­ческих групп, оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, роли педагога при организации учебной деятельности.

Ряд исследователей, понимая под коллективной ра­ботой совместную учебную деятельность, при которой сами учащиеся являются активными участниками разре­шения общей познавательной задачи под руководством педагога, выделяют коллективно-фронтальную и груп­повую работу. К первому виду относят совместный по­иск при решении проблемных ситуаций, организацию дис­куссий, комментирование учащимися устных ответов и рецензирование письменных работ своих товарищей, при­чем считается достаточным для привлечения к активной познавательной деятельности большинства учащихся. Вторым видом коллективной формы обучения является групповая (звеньевая) учебная работа, т. е. работа в ма­лых группах стабильного или переменного состава [80].

Диаметрально противоположная точка зрения вы­ражается в признании групповой формы работы в каче­стве родового понятия по отношению к коллективной.

Представители третьего направления полагают, что подлинно коллективной является работа в динамических сочетаниях (парах). Она представляет собой поперемен­ное взаимодействие и общение всех учащихся между со­бой, т. е. группа становится самообучающейся, и учебная деятельность каждого ее члена носит общественно полез­ный характер.

Причина подобных расхождений в толковании по­нятий лежит, на наш взгляд, в недостаточно четкой диффе­ренциации понятий «группа» и «коллектив», повсеместно встречающихся в педагогической литераторе. Институци­ональные группы учащихся с нормативно закрепленной структурой с момента их образования носят название коллективов, внутри которых могут функционировать официальные и неофициальные малые группы. Отсюда совместная деятельность всего учебного коллектива но­сит название коллективной учебной деятельности, а дея­тельность отдельных групп учащихся - деятельности групповой. Различия между этими двумя видами деятель­ности основываются исключительно на количественном признаке.

Подобную точку зрения вряд ли можно считать пра­вомерной, поскольку в ней не находит отражения теория групповой дифференциации, разработанная в советской социальной психологии. Каждая группа, в том числе и учеб­ная, проходит несколько этапов развития, крайние точки континуума представлены соответственно диффузной группой и коллективом. Основанием для выявления уров­ня группового развития является деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межлично­стных отношений. Следовательно, едва ли возможно лю­бую совместную деятельность считать деятельностью под­линно коллективной лишь на том основания, что в ка­кой-то определенный момент в нее вовлечена большая часть группы. Правильнее будет назвать любую совмест­ную деятельность, независимо от количества занятых ею, деятельностью групповой, в том числе и коллективной, если она организована в группах высшего уровня разви­тия и на коллективистских началах.

Комплектование групп с целью организации совме­стной работы проводится по рекомендации педагога или по методикам социометрии. Возможно и сочетание этих двух подходов. Количественный состав групп колеблется в пределах 2-7 человек, деятельность совместной работы -от 10 минут до полугодия. При этом эффективность дея­тельности группы ставится в непосредственную зависи­мость от структурно-формальных параметров.

Рассматриваемая проблема непосредственно связа­на с вопросом о композиционной структуре группы, ко­торая может быть гомогенной и гетерогенной по индиви­дуально-личностным признакам, последняя наиболее по­лезна средним и слабоуспевающим.

При групповой форме организации учебного процес­са могут решаться все типы дидактических задач: изуче­ние нового материала, закрепление, повторение, примене­ние знаний на практике. Возможно совместное решение как репродуктивных, так и творческих задач, однако эф­фективность решения последних непосредственно зависит от уровня развития группы.

Общепризнанной является точка зрения, согласно которой групповая работа может дать положительные результаты только при гармоничном сочетании с други­ми формами организации учебной работы. К сожалению, на сегодняшний день нет еще единого алгоритма прове­дения занятия, оптимально сочетающего фронтальное, групповое и индивидуальное обучение, опирающегося на современную психофизиологическую основу, о необходи­мости учета которой указывал Б.Г-Ананьев.

Правильно организованная групповая работа не от­вергает, а, наоборот, предполагает руководящую роль пе­дагога. В данном случае взаимодействие педагога и учащихся приобретает характер более сложных субъект-субъект-объектных отношений, в отличие от субъект-объектных, наблюдаемых при традиционной форме обучения. Педа­гог воздействует на всю группу как на обобщенного субъекта обучения, в то время как обучение отдельных членов группы происходит другими обучаемыми.

В условиях групповой работы успешно реализуют­ся три основные диалектически связанные функции обу­чения: образовательная, воспитательная и развивающая. Активизация познавательной деятельности учащихся при групповой работе ведет к повышению успешности обуче­ния, что выражается в более высоком уровне усвоения знаний и формирования специальных и общеучебных уме­ний и навыков.

Кроме того, коренное изменение учебной деятель­ности ведет к соответствующим преобразованиям в мотивационной сфере, направленности в общей структуре ценностей человека. Групповая организация учения, опосредуемая совместной деятельностью и общением, способ­ствует повышению уровня социально-психологического развития группы и формированию в ней истинно коллек­тивистских отношений.

Совместная учебная деятельность и общение со сверстниками -важные факторы психического развития, способствующие формированию общего интеллекта че­ловека, его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. При групповом обучении находит экс­периментальное подтверждение идея Л.С.Выготского о том, что высшая психическая функция первоначально су­ществует как форма взаимодействия между людьми и лишь затем становится внутренней психической функци­ей одного человека. Все это обосновывает уже с психоло­гической стороны ведущую роль принципа коллективиз­ма в обучении.