4.3.5. Обучающие игры

К групповой форме и активным методам обучения относят также игровой метод, который в последние годы получает широкое распространение в средней и высшей школе. Игра как средство воспитания и обучения извест­на давно, особенно в детской психологии и дошкольной педагогике. Нашел он широкое применение и в профес­сиональной подготовке взрослых людей: в подготовке офицеров и воинов - военные игры, в подготовке акте­ров - сюжетно-ролевые игры, в подготовке руководите­лей и организаторов производства - деловые игры. Одна­ко в области педагогики и психологии высшей школы игры как метод обучения и исследования получает рас­пространение только в 70-е годы. В настоящее время они применяются под разными названиями: обучающие игры, педагогические игры, дидактические игры, предметно-ме­тодические игры, сюжетно-ролевые игры с элементами те­атральной педагогики, игры драматизации (психодрама), творческо-ролевые игры и т. п. В зависимости от области применения и решаемых практических и конкретных за­ дач в той или другой сфере игровой метод модифициро­вался в содержании, форме, технике проведения и в на­звании. Например в актерских играх их целями и содер­жанием является творческая импровизация какого-либо сюжета, а в управлении - анализ ситуации и принятие ре­шения. В целом же игровой метод рассматривается как перспективный метод управления учебной деятельностью студентов, как эффективный способ ее активизации и ин­тенсификации или просто как активный метод обучения.

Как и любой другой метод, игровой метод обуче­ния полифункционален и может быть использован для формирования разных психологических свойств и качеств человека: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или другой сфере деятельности, творческого решения позна­вательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки и т.д.

Одно из первых исследований, проведенных с целью формирования профессионально-педагогической направ­ленности у студентов университета путем введения в учеб­ный процесс сюжетных игр и элементов театральной пе­дагогики, было проведено Г.А.Томиловой [272]. Включе­ние в процесс обучения игровых этюдов и системы психотренинга позволило получить существенные пози­тивные изменения в профессиональной направленности и умелости студентов университетов (Ленинградского и Томского). Вот лишь некоторые из них. Индекс удовлет­воренности профессией как показатель профессиональной направленности возрос после экспериментального обуче­ния с 0.24 до 0.65 при максимальном его значении - 1. Оценка студентами своей готовности к педагогической практике выросла с 4.58 до 5,32 баллов (при семибалль­ной оценочной шкале), а оценка готовности к будущей ра­боте по специальности увеличилась с 0.52 до 0.71. Также повысилась у студентов оценка творчества в профессио­нальной деятельности учителя. Значительное улучшение наблюдается и в уровнях сформированности профессио­нально-значимых умений, которые определялись Г.А.Томиловой по индексу удовлетворенности ими студентов. Сводные данные об уровнях сформированности умений у студентов до и после экспериментального обучения при­водятся в таблице 4.11 и вследствие их очевидности до­полнительного пояснения не требуют.

Начатый Г.А.Томиловой опыт применения элемен­тов театральной педагогики, в частности, ситуационно-ролевой игры (этюды) при обучении иностранному язы­ку был продолжен Н.Г.Ксенофонтовой [132]. Здесь игро­вой метод использовался для формирования у студентов языковых знаний, умений и навыков. Эффективность ис­пользования ситуационно-ролевой игры определялась по коэффициенту успешности усвоения иностранного языка и по коэффициенту роста языковой успешности. Оказа­лось, что при обучении иностранному языку с примене­нием элементов театральной педагогики коэффициент успешности по трем экспериментальным группам соста­вил 0.35, тогда как при традиционном способе обучения -он был равен только 0.22. Соответственно и коэффици­ент роста успешности в экспериментальном обучении с применением игрового метода достиг уровня 0.27, тогда как при изучении иностранного языка обычным спосо­бом - лишь 0.13. Сходная эффективность игрового метода обучения иностранному языку и формирования коммуни­кативных умений была получена в формирующем экспе­рименте Г.К.Крюковой, проведенном ею в 4-ых и 8-ых клас­сах общеобразовательной школы [131].

Игровой метод с элементами суггестопедии и метода активизации резервных возможностей Г.А.Китайгородской применялся для обучения иностранному языку учащихся СПТУ Ф.И.Шаева [298]. Формой реализации дидактичес­кой игры были ролевые и предметно-методические игры. Критериями усвоения языка были различные показатели говорения, аудирования, чтения и объем активной лекси­ки. Все перечисленные критерии были заложены в 8 ти­пах учебных заданий, которые выполнялись учащимися контрольной и экспериментальной группы. Как и в ис­следовании Н.Г.Ксенофонтовой вычислялись коэффици­енты успешности и коэффициенты роста успешности ус­воения языка общие по всем восьми заданиям и раздель­но по каждому из них. Оказалось, что рост коэффициента успешности в контрольной группе составил 0.347, а в экс­периментальной - 0.485, причем исходный уровень успеш­ности в контрольной и экспериментальной группах был одинаковым и равнялся О.ЗЮ. Кроме роста успешности в усвоении языка автором были получены положительные сдвиги в формировании отношения к иностранному язы­ку, рост адекватности самооценки, что все вместе взятое служит признаком психологической эффективности при­менения дидактической игры при обучении иностранно­му языку.

Формированию одновременно и педагогической направленности, и педагогических умений у студентов универ­ситета средствами дидактической игры было посвящено ис­следование Н.Н.Страздас [264]. Исходя из идей Б.Г.Ананьева, Н.Н.Страздас определяет дидактическую игру как способ познания, в котором общение и труд объединены в их взаимосвязи и взаимодействии. Профессионально-тру­довая деятельность представлена в содержательной части игры, а общение - в способах ее осуществления.

В дидактической игре автор выделяет две фазы: ста­тическую - игровое моделирование, на которой разрабаты­вается план и программа проведения игры, и динамическую - игровое обучение, связанное с воплощением и реализа­цией игровой модели. В связи с этим в состав дидактичес­кой игры включаются следующие элементы: игровое мо­делирование, микропреподавание как форма проигрыва­ния профессиональной роли, сюжетно-ролевая игра, актерский тренинг, педагогическая символика и спонтан­но-имитационные игры. Перечисленные выше элементы экспериментального обучения применялись в комплексе и раздельно на семинарских занятиях по педагогике, на занятиях по спецпредметам и на педагогической практике (учебной и производственной).

Опыты по экспериментальному обучению состояли из трех серий. Первую серию составили сюжетно-ролевые игры на семинарских занятиях, вторую -микропрепода­вание на занятиях по спецпредметам; третью серию пред­ставляли спонтанно-имитационные игры в период пассив­ной учебной практики и актерский тренинг с художествен­но-педагогической символикой - на производственной практике. Критериями эффективности обучения были:

1) удовлетворенность будущей профессией (профессио­нальная направленность), 2) уровень сформированности профессионально-педагогических умений; 3) адекватность самооценки. Ниже приводим результаты проведенного Н.Н.Страздас экспериментального обучения.

При анализе приведенных данных по динамике про­фессионально-педагогической направленности у студен­тов-филологов университета обращают на себя внимание следующие три момента;

- чрезмерно низкий исходный уровень профессио­нально-педагогической направленности(индекс удовлет­воренности профессией равен от 0.12 до 0.20);

. - малозаметный прирост в уровне профессиональ­но-педагогической направленности при традиционной форме обучения;

- при игровом обучении уровень профессионально-пе­дагогической направленности по отношению к исходному уровню возрастает в шесть раз, тогда как при обычном обучении - только в два раза.

Таким образом, эффективность игрового обучения по сравнению с традиционным по критерию профессио­нальной направленности превышает в три раза. Такой же эффект получен и по показателям сформированности про­фессионально-педагогических умений. Применение ди­дактической игры создает условия и для формирования у студентов более адекватной самооценки развития у них педагогических умений. Свидетельством тому является уменьшение разницы между оценкой и самооценкой, из­меренных от одной серии опытов к другой. Так в первой серии различие между суммарной оценкой и самооцен­кой педагогических умений равнялось 12.8 баллам, во вто­рой серии - 2.9 баллам, в третьей -1.9 балла [72].

В отличие от Н.Н.Страздас, у которой игровой ме­тод по содержанию и форме имел дидактический харак­тер, у В.П.Бедерхановой формирование профессиональ­но-педагогической направленности и умений проводилось посредством игрового обучения студентов воспитатель­ной работе с пионерами [20]. В.П.Бедерханова называет игровой метод обучающей игрой и определяет ее как спе­циально-организованную деятельность студентов, имити­рующую реальный педагогический процесс и сочетающий в себе как познавательные, так и игровые элементы. Она подчеркивает, что игра будет только тогда эффективной, если она психологически и педагогически целесообразно организована. А это значит, что должны быть соблюде­ны следующие условия:

определено место обучающей игры в учебном про­цессе в сочетаниями с другими методами и приемами;

сформирована эталонная информативная модель деятель­ности для проигрывания; создаваемые игровые ситуации максимально приближены к реальной жизни; студенты должны быть психологически готовы к приятию ролей по проведении игры; создан положительный эмоциональный и мотивационный фон, атмосфера коллективного взаи­модействия и соревнования; занимать правильную педа­гогическую позицию, т. е. иметь систему взглядов и отно­шений к учащимся и профессии; у педагога должны быть сформированы на высоком уровне профессиональные умения.

В обучающих играх автор видит три функции: ин­струментальную - формирование умений и навыков; гно­стическую - формирование знаний и мышления; и соци­ально-психологическую - обучение общению. Каждой из этих целей обучающей игры соответствует определенный ее тип: игры-упражнения, дидактические игры и ролевые игры. Объединение всех этих трех видов вместе образует новый тип игры - комплексные обучающие игры.

Цели обучающей игры реализуются через отбор содержания, определение принципов и правил построе­ния игры, ролевой позиции педагога и других участни­ков комплексной обучающей игры.

Применение В.П.Бедерхановой комплексного ва­рианта обучающей игры в рамках производственной пе­дагогической практики привело к повышению уровня сформированное™ у студентов как педагогических уме­ний, так и профессиональной направленности. По срав­нению с контрольной группой, в которой уровень сфор­мированное™ педагогических умений после обучения в обычных условиях составил по пятибалльной шкале 3.1 балла, у студентов экспериментальной труппы он оказал­ся равным 4.1 балла (различие статистически значимо). Индекс удовлетворенности, по которому определялся уро­вень профессиональной направленности у студентов, воз­рос к концу обучения в три раза, тогда как у студентов, не прошедших обучающей игры, индекс удовлетворенности будущей профессией после производственной практики остался на исходном уровне и не превышал 0.32. Число студентов с положительным отношением к будущей про­фессии в экспериментальной группе составило 74%, в кон­трольной - 47%.

Как и в исследовании Н.Н.Страздас, В.П.Бедерханова обнаружила связь показателей уровня сформирован­ности педагогических умений и уровня самооценки. Чем выше уровень сформированности профессиональных уме­ний, тем адекватнее у студентов их самооценка. Отсюда следует вывод о том, что адекватность самооценки мо­жет служить признаком и прогнозом актуального и буду­щего профессионального развития действующего и буду­щего учителя.

Формированию умений у студентов вести общест­венно-политическую работу с помощью педагогической игры посвящено исследование С.Я.Харченко [291]. В пе­дагогической игре автор видит средство повышения активности, самостоятельности и результативности студен­тов в том или другом виде деятельности. Сама игра трак­туется как способ управления учебно-познавательной деятельностью студентов, основанной на взаимосвязи ими­тационно-игрового моделирования и ролевой теории в ус­ловиях проблемной ситуации. Для того, чтобы педагогичес­кая игра могла дать максимальный эффект, ее технология проведения должна отвечать ряду требований. Среди них наиболее важными являются: соответствие игры целям обучения; сходство имитационно-ролевой игры и реаль­ной педагогической ситуации; интеллектуальная и психо­логическая подготовка к игре ее участников; соответствие содержания игры. уровню подготовки ее участников, воз­можность перехода в игре от репродуктивных к творчес­ким видам деятельности; руководящая и корригирующая роль преподавателя в процессе игры.

С учетом перечисленных требований С.Я.Харченко предлагает следующую технологию проведения игры, ко­торая носит, по его мнению, универсальный характер.

Начинается игровое обучение с этапа создания иг­ровой атмосферы, на котором производится постановка задачи и психологическая подготовка участников к игре. На втором этапе предъявляется игровая информация, разъясняются условия и правила игры, производится рас­пределение ролей и инструкция каждого участника игры. Третий этап связан с решением поставленной в игре пе­дагогической задачи, т. е. поиском путей решения воз­никающих проблем и с реальным воплощением приня­того решения. Завершается игра подведением итогов, анализом хода игры и ее результатов, который ведется вначале участниками, а затем экспертами и потом - пре­подавателями.

В результате экспериментального обучения по при­веденному алгоритму число студентов в эксперименталь­ной группе с высоким уровнем общественно-политичес­ких умений возросло в три раза. Дополнительной иллюс­трацией эффективности игрового метода обучения служат данные, показывающие уровень сформированности ком­муникативных и организаторских умений как наиболее важных для проведения общественно-политической рабо­ты. Организаторские умения у студентов эксперименталь­ной группы составили 0.69, в контрольной - 0.17; комму­никативные - 0.40 (в экспериментальной группе) и 0.11 (в контрольной). Кроме умений заметно повысилось у сту­дентов и положительное отношение к будущей профес­сиональной и общественной деятельности. Итак, введе­ние игрового метода в процесс обучения студентов дает двух- трехкратный прирост в формировании как профес­сиональной направленности, так и профессиональных умений.