4.2.4. Гибкие автоматизированные обучающие системы (гаос)

Как уже отмечалось нами ранее, в традиционной пе­дагогике технические устройства определяются обычно как средства обучения или управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Намного реже технические уст­ройства рассматривают в качестве посредников общения людей. В качестве средств коммуникации технические ус­тройства выступают и в обучении, опосредуя взаимодей­ствие педагога и обучаемого.

В отдельных случаях педагогическое общение мо­жет быть полностью технически опосредованным, т. е. процесс обучения становится автоматизированным. Оче­видные различия традиционного и автоматизированного обучения, т. е. непосредственного и полностью техничес­ки опосредованного педагогического общения делают весьма актуальными вопросы создания, внедрения и при­менении автоматизированных обучающих систем, тем более что с ними связывают решение проблемы интенси­фикации обучения в средней, профессиональной с выс­шей школе.

' Примером автоматизированных систем ускоренно­го (интенсивного) обучения являются гибкие автомати­зированные обучающие системы (ГАОС), приоритет в разработке которых принадлежит А.М.Зимичеву и его сотрудникам [92].

ГАОС относят к числу современных интенсивных технологий обучения, позволяющих более, чем в пять раз сократить сроки обучения без существенного увеличения психической напряженности учащихся. ГАОС представ­ляют собой комплексы современной аудивизуальной и компьютерной техники, которые в автоматизированном режиме, без участия преподавателя в специально органи­зованной психолого-педагогической среде в сжатые сроки (от 3 до 5 дней) позволяют приобрести новые для людей профессиональные навыки и умения, например, в маши­нописи и фоностенографии, по русскому и разговорному иностранному языкам, в работе с компьютером, при вож­дении автомобиля и др.

Интенсификация обучения в условиях ГАОС дости­гается, по мнению А.М.Зимичева, благодаря следующим факторам: строгой формализации педагогических целей;

оптимальной организации информации; ускоренного или замедленного темпа ее подачи; адекватной скорости вос­приятия и усвоения; управления когнитивной, эмоционально-мотивационной и психомоторной сферой обучаемого;

использованию механизмов неосознаваемого восприятия, непроизвольного внимания и запоминания; рациональному режиму рабочей активности и отдыха; учету индивидуаль­но-психологических особенностей учащихся [92, с.б].

ГАОС и другие им аналогичные системы интенсив­ных технологий обучения сочетают в себе ряд преимуществ, к которым следует отнести применение новейших методов обучения и эффективных приемов психофизиологической саморегуляции (суггестопедия, релаксопедия, ритмопедия, аутотренинг, функциональная музыка и субсенсорные воз­действия), современной экранной, звуковой, экранно-звуковой и компьютерной техники, а также организацию нео­бычных психологически комфортных условий обучения.

Учебный процесс в ГАОС полностью автономен в том смысле, что он не требует участия педагога. Вся нуж­ная для обучения информация предъявляется с помощью технических устройств. Управление учебным процессом осуществляется с помощью видео-звуковой обучающей программы, включающей учебные сеансы, сеансы релак­сации, двигательные разминки, развлекательные фрагмен­ты и т.д. Разнообразие в составе и последовательности предъявления различных модулей обучающей програм­мы, делает ее гибкой.

В комплекс технических средств ГАОС обычно вхо­дят видеомагнитофоны и магнитофоны, телевизоры и мониторы, головные телефоны, акустические системы. Обучение проводится в специально оборудованном и нео­бычно оформленном помещении, где предусмотрены раз­личные по своему функциональному назначению зоны:

учебная зона, зона релаксации, зона активного отдыха, «изба» для чаепития и место оператора-ведущего. К офор­млению каждой зоны предъявляются особые психологи­чески оправданные требования [191,328].

В учебной зоне размещаются телевизоры или мони­торы, рабочие столы и кресла, имитаторы клавиатуры пишущих машинок или компьютеров. В зоне активного отдыха располагаются несложные спортивные снаряды и тренажеры. Зона релаксации оборудована индивидуаль­ными удобными креслами для отдыха, головными теле­фонами. Зона чаепития включает общий для всей учеб­ной группы стол, стулья, табуреты или скамьи, буфет или шкаф для посуды. Место оператора-ведущего обычно находится за пределами учебной зоны. Из техники здесь имеется видеомагнитофон, усилитель мощности, конт­рольный телевизор, из мебели - стол, кресло и шкаф или полка для хранения обучающей программы.

Как уже упоминалось ранее, обучающая программа состоит из нескольких частей или модулей, предъявляемых в определенном объеме и в не обходимой последователь­ности. Этими основными модулям являются: 1) учебный модуль (УМ), 2) модуль гетеросуггестивной релаксации и аутогенной тренировки (AT), 3) модуль физкультурных пауз и разминок (Р) и 4) модуль стимуляции групповой активности (чаепитие). Рекомендуется следующая времен­ная организация модулей обучающей программы для каж­дого 4-х часового периода учебных занятий: АТ-УМ-Р-УМ-Р...чай-АТ-УМ-Р-УМ:-Р...обед. Длительность каждо­го модуля соответственно равна: AT - от 7 до 30 мин., УМ - 8-12 мин., Р - 2-7 мин., «Чай» - до 15 минут;

В содержательном плане учебный модуль обучаю­щей программы представляет собой информационное обеспечение учебной деятельности. Гетеросуггестивный модуль предназначен для оптимизации у обучаемых пси­хического состояния, формирования у них положительно­го отношения к учению, для повышения их самооценки собственных текущих учебных достижений, для задания программы поведения учащихся на ближайший период обучения и т.д. Технология внушения включает несколь­ко фаз, каждая из которых сопровождается фрагментами музыкальных произведений. Их мелодический и ритми­ческий рисунок соответствует содержанию очередной суггестивной фазы. Модуль физкультурных пауз и раз­минок имеет своим назначением оптимизацию психичес­кого состояния путем переключения обучаемого на дру­гой вид деятельности, преимущественно на двигательную активность. Наконец, «чаепитие» как модуль, стимули­рующий групповую активность учащихся, предполагает оптимизацию эмоционального состояния учебной груп­пы в целом, а также интеграцию ее на основе общей цели обучения.

Как уже отмечалось, обучающая программа запи­сана на видео-звуковых носителях. В рамках учебных се­ансов учебная информация организована таким образом, что ее субъективная трудность для обучаемого может циклично нарастать или падать. Вызывается это с помо­щью изменения скорости предъявления учебно-трениро­вочной информации, в результате чего обучаемый то успевает за предлагаемым темпом, то более или менее отстает от него. Подобная динамика предъявления учеб­ной информации позволяет эффективно управлять са­мооценкой и уровнем притязаний обучаемых. В случае своевременного выполнения учебных заданий, предпи­санных обучающей программой, формируется положи­тельная самооценка успешности учебной деятельности, в случаях отставания от навязанного темпа происходит повышение рабочей активности до ее необходимого уровня.

По форме обучение в ГАОС групповое. Обычно учебная группа состоит из 8-10 человек. При комплекто­вании учебных групп необходимо соблюдать ряд требо­ваний. Обучение в группе протекает более эффективно, если группы однородны по возрасту, полу, характеру мо­тивации обучения, по исходному уровню сформирован­ное™ навыков и умений, и если члены группы не имели прежде опыта взаимодействия [54,88].

Основные теоретические положения и принципы организация обучения в ГАОС изложены в научных пуб­ликациях А.М.Зимичева [92]. Психолого-педагогические особенности применения ГАОС описаны также в рабо­тах А.Д.Наследова и А.Г.Доманова, исследования кото­рых были поведены при нашем участии в качестве науч­ного руководителя [75,191,328].

Диссертационная работа А.Д.Наследова посвящена изучению эффективности обучения машинописи слепым способом печати в ГАОС при разных типах технически опосредованного педагогического общения [191]. Тип тех­нически опосредованного обучения определялся степенью представленное™ информационного, аффективного и регуляционного компонента (модулей) в обучающей про­грамме. Первый тип обучающей программы выступал в качестве эталонного, поскольку здесь все три компонен­та обучающей программы сбалансированы относитель­но друг друга. Во втором типе обучающей программы доминирующей является ее информационная часть за счет редукции аффективного компонента программы. Третий тип обучающей программы представлял собой эталонный вариант (1 тип) обучающей программы, но дополненный и усиленный эмоционально-значимой информацией, кон­курентной по содержанию и модальности учебно-инфор­мационным сеансам.

В исследовании А.Д.Наследова ставилась задача сравнения по ряду дидактических (скорость машинопи­си, количество ошибок и отказов в работе) и психологи­ческих (настроение, самочувствие, отношение к учению и др.) показателей эффективности традиционной систе­мы обучения и обучения в ГАОС. В обучающем экспе­рименте приняли участие 8 учебных групп по 10 человек в каждой.

Результаты исследования процесса обучения в ус­ловиях ГАОС различной модификации показали следую­щее. Высокая эффективность в условиях интенсивного (ускоренного) обучения при полностью технически опос­редованном педагогическом общении достигается только благодаря полноценной представленности информацион­ного, аффективного и регуляционного модулей обучающей программы. Редукция аффективно-коммуникативного компонента в обучающей программе приводит к разви­тию монотонии и некомпенсируемого утомления, что ста­новится причиной отказов обучаемых от продолжения учебных занятий в ГАОС. Появление отказов вызывает необходимость вмешательства педагога для их предотв­ращения, устранения и предупреждения. Поэтому обуче­ние в ГАОС с редуцированной формой аффективного (функционального) компонента обучающей программы, предполагающей вмешательство педагога, можно рас­сматривать как лишь частично технически опосредован­ное педагогическое общение.

Пои сравнении с традиционным обучением маши­нописи выявлено следующее. Одинаковая скорость печа­ти (в среднем 150 знаков в минуту) достигается при тра­диционной форме обучения машинописи за 2 месяца, при автоматизированном -за 3 дня. Результативность тради­ционного обучения с непосредственной формой педаго­гического общения определяется прежде всего психоло­гическими особенностями личности учащихся, системой их отношений и установок на обучение и отношения к педагогу. В условиях полностью технически опосредован­ного общения, т. е. в условиях автоматизированного обу­чения, успешность его зависит, главным образом, от ак­туального психического состояния учащихся. Отсюда ста­новится понятной та большая роль, которая отводится функциональному обеспечению обучающей программы в ГАОС.

В исследовании А.Д.Наследова было подтверждено предположение о том, что в условиях ГАОС при восприя­тии речи диктора реципиент обычно восстанавливает це­лостный образ личности диктора, выступающего для них в роли педагога. При этом оценка педагога (диктора) ско­рее обусловливается исходными установками учащихся, чем индивидуальными особенностями самого диктора. При непосредственной форме педагогического общения оценка учащимися педагога в большей мере зависит от индивидуальных особенностей личности педагога. Более того, было также обнаружено, что в ситуации традици­онного обучения субъективно значимыми для обучаемо­го являются такие личностные качества педагога, как эмо­циональная привлекательность и доброжелательность. В условиях ГАОС более значимыми оказались эрудирован­ность и компетентность диктора. В последнем факте, ви­димо, проявляется общая закономерность любого техни­чески опосредованного общения, например, в средствах массовой коммуникации, связанная с повышенной требо­вательностью реципиента к компетентности источника информации. Согласуются с известными положениями психологии массовой коммуникации и другие данные, полученные в исследовании А.Д.Наследова. Оказалось, например, что менее внушаемые лица лучше обучаются в условиях непосредственного общения, а в условиях тех­нически опосредованного общения, наоборот, более вну­шаемые. Принято считать, что в различных ситуациях опо­средованного общения ведущим механизмом воздействия на человека является внушение.

В качестве обобщенного вывода к полученным А.Д.Наследовым результатам, можно сказать, что полностью технически опосредованное обучение (без участия педа­гога) возможно только при значительной насыщенности ситуации обучения положительными переживаниями, компенсирующими негативные последствия повышенных перегрузок при ускоренном типе обучения. Различия в организации традиционного обучения и обучения в ГАОС отражаются в характере детерминации результативности обучения. Ведущими регуляторами поведения учащихся яв­ляются при традиционном обучении личностные установки, мотивы и отношения учащихся (в том числе и к педаго­гу), в условиях ГАОС - ситуативные эмоциональные со­стояния, а также повышенная внушаемость и сенситивность обучаемых.

Если в исследовании А.Д.Наследова в большей сте­пени представлена психологическая характеристика пол­ностью технически опосредованного обучения по сравне­нию с традиционными его формами, то работа А.Г.Доманова посвящена анализу индивидуальных стилей науче­ния фоностенографической скорописи в условиях ГАОС [75].

Началом поиска универсальных критериев индиви­дуального стиля деятельности послужила концепция, раз­работанная сотрудниками московской психофизиологи­ческой школы В.Л.Русаловым, М.В.Бодуновым и др. За единицу анализа была выбрана психическая активность, которая представляет собой систему динамических харак­теристик индивидуального поведения, которая определя­ет три самостоятельных его аспекта: скоростной, опреде­ляющий скорость, темп, ритм протекания отдельных по­веденческих актов; эргический, связанный с внутренним стремлением индивида к напряженной деятельности; ва­риационный, проявляющийся в тенденций к разнообра­зию и новизне [33, 242].

Априорно предполагалось, что устойчивые крите­рии скоростного, вариационного и эргического компонен­тов универсального свойства личности -активности, смо­гут выполнить функцию исходных характеристик инди­видуального стиля деятельности, на которых должны строиться все производные единицы измерения, отража­ющие индивидуальные особенности более частных и кон­кретных действий.

Основным методом в исследовании А.Г.Доманова был выбран метод обучающего эксперимента, который при всех трудностях планирования и проведения должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования потенциальных возможностей учащихся. Выбранный метод позволил смоделировать учебную дея­тельность, условия для выделения параметров активности. Учебным материалом послужила теория фоностенографии - редко встречающийся в практике вариант скоропи­си, что позволило снять влияние прошлого опыта испы­туемых.

Исследование проходило в лаборатории ускоренно­го обучения А.М.Зимичева. Испытуемыми были слуша­тели ФПК гуманитарного профиля (19 чел.), желающие освоить метод фоностенографирования. Для достижения цели исследования было сформулировано два класса за­дач. Первый класс задач относится к психологической сфере и направлен на частичную проверку гипотезы об измерении индивидуальных различий через параметры активности.

Второй класс задач связан с разработкой принци­пов построения учебных программ и учебного процесса по фоностенографии. Каждый звук речи, имея уникаль­ную акустическую характеристику, обладает индивидуаль­ными частотными составляющими, поэтому остается от­крытым вопрос об акустических признаках, используемых человеком при анализе речевого сообщения. На этапе пла­нирования и построения обучающего эксперимента это создавало определенные трудности в дозировании учеб­ной информации и в определении уровня ее сложности.

Учебная программа эксперимента была составлена А.Г.Домановым в расчете на 90 минут учебного времени. Общая цель при создании программы заключалась в по­иске оптимального с точки зрения понимания, описания и представления материала. Обучение состояло из вводной лекций и трех учебных сеансов, записанных на магнито­фонную ленту и транслировавшихся в учебные кабины. Продолжительность вводной лекции 30 минут, каждого сеанса - 20 минут. Между сеансами делался пятиминутный перерыв.

Во время учебных сеансов испытуемые - учащиеся находились в кабинах по одному. Задания поступали к ним через наушники. Все задания выполнялись в специ­ально приготовленных тетрадях, при анализе которых были получены процессуальные и результативные ха­рактеристики учебного процесса.

Вводная часть программы включала разъяснение испытуемым основных принципов и правил фоностенографии, объяснение введенных обозначений и сокращений в тетрадях, регламент учебного процесса. На этом этапе учащиеся могли получать ответы экспериментатора на свои вопросы. Затем обучение продолжалось в кабинах, где перед испытуемыми находились две таблицы с алфа­витом фонознаков и правилами кодирования гласных зву­ков. На протяжении всего хода обучения испытуемый мог пользоваться данными таблицами.

Особенность фоностенографии, заключенная в том, что усвоив небольшой ряд правил и принципов, учащий­ся способен записать любое слово сокращенно, а затем в практике самостоятельно выработать навык быстрой за­писи, определила содержательную сторону учебного про­цесса. Основное внимание было уделено вопросам усвое­ния основной идеи, правил и понятий скорописи. Степень информационной насыщенности определялась априорно:

задания предъявлялись по мере возрастания сложности их понимания и выполнения, режим предъявления был за­фиксирован на магнитофонной ленте так, что испытуе­мый 15-30 сек. выполнял одно задание, затем получал но­вую информацию - правило или знаковые обозначения и снова приступал к выполнению. Дублирование в подаче информации практически не применялось.

В первом сеансе испытуемый знакомился с алфави­том фонознаков и правилами записи звуковых ядер. В конце сеанса учащиеся могли записывать любые звуко­вые ядра, т. е. сочетания согласного и гласного звуков. Во втором сеансе происходило усвоение различных способов соединения фонознаков между собой, запись и перевод несложных, слов. Задания третьего сеанса отличались большей сложностью: испытуемые учились записывать и переводить более сложные по структуре слова и отдель­ные фразы. Каждое задание, таким образом, включало в себя требования всех предыдущих.

Оценка индивидуальных различий учебной деятель­ности осуществлялась по 12 эмпирическим показателям активности. В скоростной компонент вошло 7 показате­лей, 6 из которых отражают скорость фоностенографического письма и один - индивидуальную изменчивость скорости написания фонознаков. Шесть показателей ско­рости письма распределены следующим образом: один -запись фонознаков, четыре-запись звуковых ядер, один -запись слов. В целом обозначим данный компонент через «С» (скоростной).

Субъективное определение испытуемым индивиду­ального объема фонознаковой информации, который позволяет успешно овладевать методом скорописи, рас­крывает вариационный компонент формально-динами­ческой стороны активности. Обозначим этот компонент через "В» (вариационный).

Третья сторона психической активности - эргический компонент (обозначим «Э»), описывается двумя эм­пирическими показателями. В одном из заданий 1 сеанса испытуемому ставится задача записи фонознаками соглас­ных букв русского алфавита. Темп подачи стимула (от­дельная согласная) увеличивается; время, которое отво­дится на фоностенографирование каждой согласной, уменьшается с 10 сек. до 1-2 сек. Задание повторяется дважды. В каждом задании предъявляется по 14 соглас­ных букв. Первый эмпирический показатель эргического компонента фиксирует общее число пропущенных фоноз­наков в двух сериях задания. В отличии от скоростных критериев активности «С», характеризующих удобный темп скорописи, заданный самим субъектом деятельности, данный показатель отражает особенности деятельности ис­пытуемого, связанные с ее напряженностью. Понятие на­пряженности используется в рамках эргического компонен­та психической активности, отражающего склонность испытуемого к такой деятельности. Отличие природы ана­лизируемого показателя от скоростных особенностей дея­тельности выражается не только в отсутствии значимых связей между ними, но и в наличии отрицательной, хотя и незначимой, тенденции к взаимосвязи. Другими, словами, те испытуемые, которые проявили более высокую скорость фоностенографирования в удобном для себя темпе рабо­ты, оказались менее успешными в выполнении задания с увеличивающимся темпом подачи информации.

Второй динамический показатель, характеризую­щий эргический компонент активности, определялся по количеству застенографированных слов в последнем за­дании последнего сеанса, где время на работу не ограни­чивалось, где давалась инструкция испытуемому записы­вать столько слов, сколько ему было удобно, сколько он хотел. Таким образом, данный показатель отражает внут­реннее стремление к выполнению заданий, потребность продолжать обучение. Если выполнение задания с увели­чивающимся темпом подачи учебного материала описы­вает скорее типологически обусловленную способность испытуемого работать в напряженных условиях деятель­ности, в ситуации временного дефицита, то последний показатель эргического компонента говорит, по-видимо­му, о сознательно выработанной установке, как об одном из проявлений компенсаторного механизма, определяюще­го формирование индивидуального стиля деятельности.

Описанные выше эмпирические показатели психи­ческой активности позволили вскрыть индивидуальные различия в процессе обучения фоностенографирования.

Прежде всего, надо отметить, что показатели успеш­ной учебной деятельности различны по своему характеру. Показатель 1 указывает, делал ли учащийся пропуски в выполнении заданий, способен ли был в данных условиях обучения свою внутреннюю деятельность по восприятию и переработке теории фоностенографирования перевести во внешнее предметное действие в форме записи фонознаков, звуковых ядер, слов. Данный показатель, следова­тельно, отражает степень участия испытуемого в целост­ном процессе обучения. Показатели 2 и 3 успешности де­ятельности определяют процент правильного выполнения заданий в сеансах № 2 и № 3 соответственно. Эти крите­рии оценки результативности обучения однородны по своему содержанию и, в отличие от показателя успешнос­ти 1, являются скорее качественными оценками эффектив­ности овладения испытуемыми теорией и практикой фоностенографии.

Оказалось, что ни субъективно очерченный объем активно воспринимаемой знаковой информации, ни ав­томатизированный жестко заданный режим предъявления ее не влияют на включенность учащегося в учебный про­цесс. Из индивидуально-психологических, типологически обусловленных факторов, значимое влияние оказывают скоростные особенности психической активности. Также сильное действие на общий ход обучения имеет фактор, связанный с формированием положительной мотивации к учению (Э-2), интерпретируемый нами как тенденция. внутреннее стремление к выполнению заданий. Можно сказать, что на протяжении всего учебного процесса вы­полнение заданий доводят до логического конца, т. е. не­посредственно стенографирования, те испытуемые, кото­рые обладают более высокой скоростью письма и потреб­ностью в овладении данным методом. Те, кто допускает пропуски в заданиях, большее время обдумывают реше­ние задачи и в силу такой инертной внутренней деятель­ности не успевают даже приступить к исполнительской части деятельности.

Индивидуально-психологические особенности в боль­шей мере определяют успешность деятельности с точки зрения точности, качества выполнения задания. Чётко про­слеживается тенденция к снижению процента ошибок с увеличением начальной скорости записи фонознаков, за­писи звуковых ядер, записи слов.

Анализируемая учебная деятельность характеризо­валась помимо всего возможностью учащегося постоян­но обращаться за помощью к таблицам, расположенным перед ним и содержащим основные правила скорописи и алфавит. Таким образом, учащиеся с более ограниченным «полем зрения» новых знаковых единиц больше времени должны уделять поисковым и контрольно-оценочным действиям, что, естественно, ведет к потере времени, а в условиях автоматизированного обучения к снижению ско­рости. А снижение скорости, как было показано выше, ведет к уменьшению успешности обучения.

Также можно отметить, что переход от анализа «макрорезультативности» (выполнение - невыполнение заданий) к анализу «микрорезультативности» (точность выполнения заданий) показывает наличие трех тенденций:

1 .Увеличение значимых связей со скоростными особен­ностями деятельности. 2. Появление новой связи с пока­зателем вариационного компонента активности. 3. Отсут­ствие связи с показателем Э-1, характеризующим воспри­ятие и переработку знаковой информации в условиях с увеличивающимся темпом ее подачи. Последнее положе­ние вызвано, вероятно, тем, что в условиях данного авто­матизированного процесса обучения эта индивидуальная особенность деятельности не является существенной и ее роль, возможно, повысится в условиях жесткого с точки зрения временного распределения информации и заданий учебного процесса. Именно индивидуализация автомати­зированного вида обучения позволит сделать этот про­цесс более динамичным и в конечном итоге более эффек­тивным.

Завершая описание особенностей процесса обучения в ГАОС, еще раз подчеркнем, что гибкие автоматизированные обучающие системы действительно являются пер­спективными технологиями обучения, позволяющими по­высить его интенсивность и свести к минимуму действие различных мешающих факторов, типичных для традици­онного обучения. Если в традиционном обучении высокая его эффективность предполагает большие энергозатраты и высокий уровень педагогического мастерства препода­вателя, то в ГАОС она достигается благодаря предвари­тельному проектированию учебной деятельности, обуча­ющей программы и среды. Обучающая программа созда­ется и записывается на видеозвуковых носителях до начала обучения. Возможность проектирования и разработки обучающей программы по частям обеспечивает ее высо­кое качество. Было бы правильнее рассматривать ГАОС не как техническое средство обучения, а именно как ин­тенсивную технологию обучения, опирающуюся на тео­рию педагогических систем и управления ими, ибо при конкретной реализации ГАОС в нее могут быть включе­ны самые разные технические устройства и самые разно­образные методы и приемы обучения.