4.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизации резервных возможностей

Внушение представляет собой способ речевого и внеречевого воздействия, которое подается без разверну­той аргументации вследствие пониженной критичности внушаемого (суггерента). Часто и особенно при обучении иностранному языку внушение проводится в группе, ко­торая может выступать одновременно и как групповой сугтестор и как групповой суггерент. В этом случае суггес­тивный метод становится способом организации взаимо­действия, при котором повышается познавательная и ком­муникативная активности всех членов обучаемой группы. Это дает основание многим исследователям относить ме­тод групповой суггестии к числу активных методов обу­чения (Г.Н.Подъелец, Г.А.Китайгородская, В.Н.Феофилова и др.).

При групповой форме суггестопедического метода обучения иностранному языку Г.Н.Подъелец выделяет четыре этапа: этап интенсивной суггестии, аналитический этап, этап активизации и стадия актуализации [216]. На этапе интенсивной суггестии внушающее воздействие на­правлено на преодоление психологического барьера в изу­чении иностранного языка, в установлении эмпатии и доверительных отношений в учебной группе. На анали­тическом этапе намеренно повышается уровень критич­ности членов группы с целью усвоения ими основных за­конов, понятия языка (или науки). Затем, на третьем эта­пе путем прямого, специфического преднамеренного, индивидуально-группового внушения активизируют все виды иноязычной речевой деятельности. На последнем этапе с помощью теперь уже косвенного, непреднамерен­ного, неспецифического внушения обеспечивается актуа­лизация, т. е. активное использование полученных путем внушения знаний, умений и навыков иноязычного обще­ния в условиях, приближенных к реальным.

Основная идея в предложенной схеме суггестивного обучения учебным предметам и, в частности, иностранно­му языку, состоит в постепенном переходе от преимуще­ственно-индивидуального внушающего воздействия препо­давателя на начальном этапе до превращения группы в со­вокупного суггерента и суггестора в середине обучения, и в переводе суггестии в аутосугтестию, в самовнушение на заключительных этапах обучения. Проведя эксперимен­тальное обучение нескольких аспирантских групп иност­ранному языку суггестопедическим методом по вышеопи­санной схеме Г.Н.Подъелец получила данные, которые сви­детельствуют и большой его эффективности. Последняя замерялась по показателям уровня усвоении языка, инте­ресу к предмету, уровню познавательной и коммуникатив­ной активности участников экспериментального обучения, некоторым социально-психологическим показателям. Так, индекс усвоения иностранного языка достиг 0.85 к исход­ному уровню знаний, индекс удовлетворенности учебны­ми занятиями составил 0.98, а интереса к языку - 1,0 (при максимальном значений индекса 1.0). Кроме того, заметно возросла познавательная и коммуникативная активность аспирантов, повысился их социометрический и суггесто-метрический статус, увеличилась сплоченность группы, улучшился в ней социально-психологический климат [216].

Еще большие перспективы с точки зрения повыше­ния познавательной и коммуникативной активности сту­дентов, аспирантов, усвоения ими иноязычной речи или основ других наук многие ученые и преподаватели связы­вают с методом активизации резервных возможностей обучаемых, разрабатываемым Г.А.Китайгородской [112]. Этот метод в разных его модификациях получил широ­кое распространение.

Одна из попыток применения модифицированного варианта метода Г.А.Китайгородской обучения иностран­ному (английскому) языку была осуществлена под нашим руководством В.П.Феофиловой [281]. При этом мы исхо­дили, что эта форма активного метода обучения позволя­ет решить проблему создания управляемых взаимоотно­шений: преподаватель - учебный коллектив - учащийся, организовать управляемое речевое общение в учебном процессе, которого так мало при традиционном обучении. Правильное организованное обучение становится сред­ством управления совместной творческой деятельностью студентов и преподавателей. Особым образом организо­ванная познавательная деятельность студентов, исполь­зование элементов ролевой игры, суггестопедии, управ­ление взаимоотношениями в учебной группе - все это со­здает условия для воздействия на мотивационную сферу обучения. Факторы повышения мотивации становятся заложенными в самом процессе учебной деятельности. Повышение мотивации ведет к росту познавательной и коммуникативной активности, а они в свою очередь - к лучшему усвоению учебного предмета

Технология экспериментального обучения длитель­ностью в три семестра состояла из следующих основных этапов: 1) устный двухмесячный курс, 2) одновременное обучение всем видам иноязычной речи, 3) чтение текстов по специальности, 4) практика общения. На всех этапах сохранялось действие общего принципа активизации ре­зервных возможностей. Его соблюдение на каждом из перечисленных этапов проявилось в следующем: 1) есте­ственные условия проведения учебных занятий; 2) созда­ние благоприятного социально-психологического климата с применением неспецифического внушения; 3) организа­ция иноязычного общения; 4) пробуждение интереса к учебному предмету; 5) включение студента в разнообраз­ные активные формы групповой работы.

Все занятия устного двухмесячного обучения про­водились по трехтактному алгоритму или «ритуалу»: а) введение учебного материала; б) тренировка в общении при участии преподавателя; в) самостоятельная практика общения. Особенность устного периода обучения состоя­ла в том, что он проводился без какого-либо учебника и традиционных форм контроля, т. е. без опроса на учеб­ных занятиях и без домашних заданий. Их место заняли ролевые игры, соревнования, пение песен, чтение стихов, исполнение различных этюдов и спектаклей, обмен пись­мами и т. п.

После двух месяцев устных занятий в первом семес­тре студенты приступают к чтению легких текстов по спе­циальности. Но и работа над текстом также проводилась в виде игр, соревнований, диалогов, связанных с анали­зом, прямым и обратным переводом иноязычных специ­альных текстов. Трехтактный ритуал работы с учебным материалом сохраняется и здесь. Завершался этот этап зачетным написанием и исполнением сценария спектакля профессионального содержания, например: «В гостях у профессора Иванова».

Содержание второго этапа обучения, занимавшего весь второй семестр расширялось за счет введения аудирования речи на учебных занятиях, грамматических упраж­нений, а также домашнего чтения. Описанная ранее форма проведения основных учебных занятий сохранялась.

В третьем семестре, т. е. на аналитическом этапе обучения, все виды работ 1 и 2 этапа сохранялись. Но они дополнялись анализом сложных текстов по специальнос­ти, который занимал все больший удельный вес в струк­туре последующих учебных занятий. Именно включени­ем рациональных, аналитических приемов работы на вто­ром и третьем этапах обучения иностранному языку отличалась модификация активного метода обучения, предложенная В.П.Феофиловой, по сравнению с первона­чальными его разновидностями, которые опирались толь­ко на неосознаваемую сферу умственной деятельности.

Критериями эффективности активного метода обу­чения иностранному языку были знание языка, а именно:

понимание речи на слух и при письменном чтении; ини­циативная речь студентов на иностранном языке; позна­вательная и коммуникативная активность; отношение к учебному предмету, сдвиги в психических состояниях сту­дентов на учебных занятиях; изменения в структуре дея­тельности студентов и преподавателей и др.

Переходим к анализу основных результатов, полу­ченных В.П.Феофиловой при экспериментальной форме обучения студентов иностранному языку с помощью ак­тивного метода. Его применение показало, что активные методы приводят к существенным сдвигам как в собствен­ной деятельности преподавателя, так и в деятельности студентов.

Прежде всего необходимо отметить, что использо­вание активного метода обучения приводит к полной пе­рестройке педагогической деятельности и повышению у преподавателя уровня сформированное™ всех основных педагогических умений. Поданным В.П.Феофиловой ока­залось, что уровень педагогических умений у преподава­телей, работающих по активному методу обучения, под­нялся вдвое по сравнению с уровнем педагогических уме­ний у преподавателей, работающих по традиционному методу. Более того, в структуре деятельности преподава­теля перешедшего на активный метод обучения форми­руются новые виды конструктивных, организаторских, коммуникативных и гностических умений. Так, к числу новых конструктивных умений можно отнести подготов­ку заданий (диалогов) на речевое общение. В коммуника­тивном компоненте увеличивается роль невербальных форм педагогического воздействия, под влиянием кото­рого, например, иноязычная лексика воспроизводится в 100% случаев. Следует заметить, что общение при актив­ном методе обучения занимает до 60% общего объема учебного времени. Организаторская деятельность вклю­чает такие не типичные для традиционного обучения дей­ствия, как обязательное включение всех студентов в об­щение, вербальные и невербальные формы подсказки, организация ролевых игр, соревнований, постановка этю­дов, спектаклей и т. п. В тех же организационных формах осуществляется и контроль. В условиях активного обуче­ния меняются формы побуждения. Если в традиционном обучении доминируют повелительные и императивные (приказные) формы, то при активном методе основными формами побуждения являются просьба, совет, намек, создание ситуации, при которой студент сам предлагает выполнить то или другое задание. При активном методе обучения деятельность преподавателя становится более разнообразной и творческой. У него появляется более 10 новых видов коммуникативной активности. Больше того, частота контактов преподавателя со студентами возрас­тает по сравнению с традиционным почти в 15-20 раз.

Особенно плодотворно сказываются активные ме­тоды обучения на деятельность студентов. Прежде всего обращает на себя внимание неизмеримый рост коммуни­кативной активности. Общий объем взаимодействия сту­дентов с преподавателем и друг с другом повышается в десятки раз, особенно на двух последних этапах обучения. Растет и успешность в усвоении языка. Например, ско­рость перевода текста у студентов экспериментальной группы вдвое больше, чем у студентов, обучающихся обычным способом. Понимание иноязычной речи на слух наблюдается у 80% студентов экспериментальной группы, и только у 30% - в контрольной. Объем новой лексики у студентов, прошедших экспериментальное обучение пре­восходит на 320 единиц объем активной лексики студен­тов контрольной группы за тот же период обучения. Сту­денты, принявшие участие в экспериментальном обучении, могут свободно вести беседу по специальности в тече­ние 5-8 минут без какой-либо предварительной подго­товки, тогда как студенты, изучавшие язык обычным способом, сделать это вовсе не в состоянии. Заметные сдвиги наблюдаются у студентов экспериментальных групп в развитии положительного отношения к иност­ранному языку, форме обучения и в целом к учению. У них вдвое снижено состояние напряженности во время проведения учебных занятий по сравнению с эмоциональ­ной напряженностью студентов, которые изучают язык в обычных группах [76].