4.1.2. Многомерный подход к структурированию учебной информации

Ранее нами отмечалось, что структурирование ин­формации выступает не только как принцип построения учебного курса, но и как средство педагогического воз­действия, повышающее уровень и качество усвоения сту­дентами знаний по этому предмету. Логическая структу­ра любого учебного предмета определяется целями обу­чения, состоянием развития науки, значимостью учебной дисциплины для будущей профессии, уровнем исходной подготовки студентов и самих преподавателей. К этому списку факторов детерминации логической структуры учебного предмета можно добавить уровень доступности учебного материала, общий объем учебного курса, фор­мы учебных занятий, методы обучения, степень и возмож­ности алгоритмизации и др. [231,317].

Всякое изменение в раздельном или совместном дей­ствии названных факторов требует и соответствующей реорганизации, перестройки учебного курса. Основными способами преобразования учебного материала, по мне­нию Р.А.Смирновой, Н.М.Мочаловой, являются: - алго­ритмизация, изменение последовательности (перестанов­ка) изложения разных разделов учебного курса, введение новой информации и перекомпозиция учебного материа­ла с учетом новых научных достижений, структурирова­ние информации по уровню обобщенности ее составляю­щих (факты, эмпирические модели, теории конкретных наук, общенаучные обобщения, философские и методо­логические основы науки), перенос знаний из одной об­ласти в другую [186,259].

Содержание учебной информации может анализи­роваться и структурироваться по разным основаниям. В.Л.Борзенков указывает на три возможных принципа:

структурно-логический, дидактический и компонентный [35]. Для структурно-логического способа организации информации важным является определение логической связи между понятиями и суждениями. При дидактичес­ком принципе конструирования учебного содержания (текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состав и соотношение старого и нового, простого и сложного, словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и т.д. Компонентный принцип структурирования учебного материала предполагает построение его исходя из основ­ных элементов научного знания, к числу которых могут быть отнесены факты, понятия, категории, принципы, законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.

В значительной степени способ декомпозиции оп­ределяется предметным содержанием учебной дисципли­ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком­позиции может принимать многомерный и специфичес­кий характер.

Если представить всякий учебный предмет в качестве сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо одним способом является явно недостаточной и односто­ронней. Для более полного усвоения учебного предмета, видимо, требуется многомерный способ его описания. К этому выводу мы пришли после проведения специального исследования, посвященного изучению педагогических факторов оптимизации процесса усвоения знаний [317]. Оно было связано с выяснением вопроса о том, насколько эф­фективным является традиционный способ обучения с точ­ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной из дисциплин психологического цикла, а также определени­ем возможных путей, с помощью которых может быть повышена продуктивность усвоения учебной информации.

Для этих целей прежде всего важно было осущест­вить выбор такой учебной дисциплины, которая удовлет­воряла бы определенным требованиям и задачам иссле­дования. К числу таких требований следует отнести: отно­сительно широкую возможность применения различных способов развертки учебной информации, наличие высокой субъективной оценки студентами данного учебного предмета с точки зрения его сложности и трудности усвое­ния, а также значимости для общего профессионального образования и личного интереса студентов к нему. Из чис­ла дисциплин психологического цикла наиболее удовлет­воряющим этим требованиям оказался курс по истории всемирной психологии. Анализ современного состояния историко-психологических исследований показывает, что при освещении история психологии могут быть использо­ваны в качестве ведущих следующие способы и принципы описания: хронологический, географический (по странам), персонифицированный, категориальный, отраслевой под­ход, принцип контрастирующих пар, описание истории психологии по научным школам и направлениям и др.

Опираясь на субъективные оценки, которые были даны студентам (n=40) по 10-балльной шкале, можно считать, что по степени трудности усвоения и сложности курс истории психологии занимает первое место среди всех других дис­циплин психологического цикла, и вместе с тем он имеет высокую значимость для общей психологической подготов­ки и вызывает повышенный интерес у студентов (табл.4.2).

Конкретная структура учебного предмета может быть однозначно определена только тогда, когда задан или выбран способ или критерий его описания. Наиболее распространенным и традиционным приемом ретроспек­тивной развертки истории науки следует признать персо­нифицированный, при котором история конкретных наук излагается посредством описания научных взглядов и представлений различных мыслителей прошлого. При таком способе декомпозиции историю психологии мож­но представить как систему, частями которой будет яв­ляться множество сменявших друг друга во времени пси­хологических систем. Преемственность между ними бу­дет выражать характеристики связности и логической структуры учебного предмета как целостного идеального объекта.

Научно-психологические взгляды отдельных уче­ных, входя в общую систему знаний о прошлом науки, выступают как ее части (подсистемы), которые, в свою очередь, могут также рассматриваться как системные об­разования. Для определения состава и структуры этих под­систем необходимо также определить критерий или спо­соб их описания. При характеристике взглядов отдельных мыслителей обычно опираются на категориальный прин­цип. В данном случае элементами анализа становятся обобщенные разряды знаний, к числу которых в психоло­гии относят: категории (образа, мотивации, действия, общения, личности и др.), принципы (отражения, детер­минизма, развития, единства сознания и деятельности, рефлекторный, ассоциативный и др.), проблемы (психо­физическая, психофизиологическая психогностическая, психопраксическая, биопсихическая, психосоциальная).

Именно характеристики состава и структуры слож­ной системы являются ведущими признаками, по кото­рым описывается целое. Согласно В.Г.Афанасьеву, опи­сать целое - это значит: раскрыть источники и начало его возникновения; установить преемственность; определить состав, т. е. количественную и качественную характерис­тики образующих его элементов; раскрыть структуру или взаимосвязь компонентов; установить координацию и субординацию частей целого; раскрыть связь целого с большим целым, составной частью которого оно являет­ся; показать роль и значение окружающей среды в его функционировании; выявить интегративные качества, являющиеся результатом внешних и внутренних взаимо­связей; определить тенденции развития целого [17].

Поскольку приведенные признаки описания целого в одинаковой мере могут относиться как к реальным и идеальным объектам, так и их отображениям, то в этом случае степень соответствия характеристик состава и структуры учебного предмета и сформированной у обу­чаемого системы знаний может выступать как критерий качества усвоения знаний. В установившейся практике выборочного контроля знаний студентов качество или уровень усвоения учебного предмета оценивается по су­ществу лишь по нескольким его разделам или частям. В случае персонифицированного способа развертки исто­рии психологии контролируемыми частями являются пси­хологические системы отдельных ученых. Поскольку эти части (подсистемы) сами могут быть рассмотрены как целое, то они подлежат описанию в соответствии с ука­занным выше составом признаков целого.

После некоторой перегруппировки и преобразова­ний в предложенном В.Г.Афанасьевым перечне призна­ков целого в соответствии со спецификой избранного учеб­ного предмета состав характеристик для описания конт­ролируемых частей оказался следующим: предпосылки (социальные, научные) возникновения и развития данной системы); предпосылки (социальные, научные) возникно­вения и развития данной системы психологических взгля­дов; преемственность, связь с предшествовавшими психо­логическими взглядами; связь психологических взглядов с общим мировоззрением ученого; состав и характеристика элементов психологической системы (категории, принци­пы, проблемы); структура, взаимосвязь и соотношение элементов системы; общая оценка психологической сис­темы; влияние психологической системы на последующие.

Приведенный набор обобщенных признаков для описания целого был положен в основу анализа качества усвоения знаний по истории психологии. Количественной мерой уровня усвоения знаний служила полнота состава признаков, характеризуемых студентами при описании ими психологических систем отдельных мыслителей про­шлого. Анализу были подвергнуты письменные ответы на экзаменах 30 студентов. Если допустить, что все студен­ты раскроют в своих ответах каждый из семи обозначен­ных признаков, то общая сумма описываемых признаков должна будет равняться 210. Контентный анализ письмен­ных ответов показал, что общее число признаков, опи­санных всеми студентами, составило только 94. Это зна­чит, что в среднем студентами реально усваивается около половины всей учебной информации.

С точки зрения качества усвоения учебного матери­ала важно было установить, какие элементы учебной ин­формации чаще всего выпадают у студентов. Для этих целей каждый из семи основных классов признаков был проранжирован по среднему числу ошибок опущения. Об­суждая приведенные в табл. 4.3. результаты, можно ска­зать, что при описании целого утрачиваются прежде все­го структурные характеристики, т. е. взаимосвязи и отно­шения между частями и целым.

Большое число выпадений в ответах студентов структурных характеристик свидетельствуют о том, что студенты не соотносят отдельные психологические систе­мы (части) ни с общим процессом развития психологи­ческих взглядов (целое), ни между собой. Этот факт дает основание считать, что у студентов логическая структу­ра учебного предмета не синтезирована в целостную кар­тину. Наличие ошибок опущения в других признаках указывает на то, что и на уровне подсистем не происхо­дит интеграции элементов в целостный образ. С приве­денными данными согласуются и субъективные мнения студентов. Вот типичные высказывания студентов на воп­рос анкеты относительно характера трудностей в усвое­нии предмета: «Трудно соотнести различные течения и взгляды», «Тяжело представить взаимосвязь различных школ и направлений», «Трудно установить, что из чего следует», «Тяжело найти какой-то общий стержень», «Трудно привести все в систему», «Невозможно запом­нить такой большой объем информации».

Изложенные результаты исследования показывают, что использование единственного способа развертки ло­гической структуры учебного предмета недостаточно для формирования стройной системы знаний. По-видимому, построение целостного отображения сложного объекта может быть достигнуто благодаря разнообразию подхо­дов, принципов и способов его описания. В этой связи уместно напомнить сформулированный У.Р.Эшби закон необходимого разнообразия. Согласно этому закону раз­нообразие сложной системы предполагает управление, которое само обладало бы необходимым разнообразием [311]. Аналогичной точки зрения придерживается И.В.Блау-берг. Он отмечает, что «любая системная картина объекта, отражающая одно из возможных его расчленений, один снятый «срез», не может быть полной его картиной. Ее полнота может быть достигнута, по-видимому, в результа­те очень сложных операций синтеза различных картин, различных системных представлений об одном и том же объекте...» [29].

Таким образом, можно предположить, что наибо­лее полное усвоение учебного предмета будет иметь мес­то в случае множественного описания его. При таком обу­чении каждый способ развертки учебной информация выступает как определенный способ мышления, в кото­ром фиксируется особый подход к фактам и их связям. Для обучаемого различные способы декомпозиции цело­го выступают как возможные правила, на основе кото­рых и в соответствии с которыми будут происходить пос­ледующая группировка событий (элементов объекта) и их обобщение в интегральную целостную картину. При не­скольких способах рассмотрения учебного предмета, вы­ступающих для обучаемого в качестве опорных обобщен­ных правил, и при высокой интегрированности их систе­мы, расширяются возможности для классификации множества единичных явлений и их предсказания, обес­печиваются устранение перегрузки памяти и формирова­ние стройней системы знаний. Разработка такой системы основных правил, которая позволяла бы прогнозировать частные факты и явления, исходя из небольшого числа принципов, составляет одну из главных задач психоло­гии познавательной деятельности.

Эффективность и качество усвоения знаний зависят не только от уровня сложности учебного предмета и спо­собов его развертки, но также от возможностей и свойств отражающей системы, в качестве которых выступают индивидуальные характеристики человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Задача обучения тому или другому предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терми­нах способа видения мира обучаемым [41].

В последние годы проведен ряд исследований, пока­зывающих влияние субъективных факторов (прошлого опыта, установок, потребностей, мотиваций, структуры личности и др.) на восприятие, мышление и познаватель­ную деятельность в целом. Некоторые из общеизвестных фактов заслуживают особого внимания. Один из них со­стоит в том, что личностно-мотивационные факторы оп­ределяют избирательность познавательных процессов, причем важно отметить, что личный опыт, мотивы, уста­новки оказывают влияние на познавательные процессы и их избирательность не прямо, а через организацию и со­здание индивидуальных стратегий, правил выбора крите­риев и способов действий, опосредствующих регуляцию и управление познавательной деятельностью. Было также установлено, что влияние факторов мотивации, личного опыта, индивидуальной структуры личности в наибольшей степени проявляется в условиях и ситуациях, характеризу­ющихся в информационном отношении высокой неопре­деленностью или сложностью [317].

Подобно тому, как принятые способы решения по­знавательных задач сенсорных, перцептивных, мыслитель­ных) получают свою развертку на уровне восприятия в перцептивных действиях, на уровне мышления - в систе­ме операций, так и выбор принципов, стратегии, тактики и способов решения учебных задач находят свое выраже­ние в характеристиках активности, уровня, состава и струк­туры учебной деятельности в целом. Поэтому изучение индивидуальных способов и приемов учебной работы не может не учитываться при оценке эффективности различ­ных методов обучения.

Изложенные выше исходные принципы и факты по­зволяют сформулировать следующие основные положения, требующие специального и дополнительного эксперимен­тального обоснования. При единственном способе обу­чения или развертки системы знаний обучаемые будут иметь разные результаты в их усвоении вследствие инди­видуальных различий в способностях, интеллекте, моти­вации, структуре личности. Влияние прошлого опыта, мотиваций, потребностей, установок, свойств личности определяется степенью сложности учебной информации.

В условиях усвоения учебного предмета повышен­ной сложности возрастающее действие мотивационно-личностных факторов должно проявить себя в большей индивидуальной вариации и разнообразии выбираемых стратегий, правил, способов организации учебной деятель­ности, объективно фиксируемых в уровне активности и структуре ведущих компонентов учебной деятельности. Равные достижения в усвоении учебной информации раз­ными субъектами возможны в результате многомерного описания структуры учебного предмета, благодаря кото­рому может быть снято влияние индивидуальных особен­ностей на эффективность отдельно взятых методов обу­чения.