4.3.3. Обучение в динамических группах

Активные методы обучения особенно эффективны при подготовке студентов или специалистов, для которых профессионально значимой является разговорная иноя­зычная практика. Однако, задачи подготовки студентов к чтению и переводу научной литературы требуют уже других методов обучения. Но и в этом случае, как показа­ла Н.А.Дмитренко, групповое обучение психологически более оправдано и целесообразно [72,326].

В ее исследовании, проведенном под нашим руко­водством, была предпринята попытка изменить форму организации учебного процесса по иностранному языку путем введения групповой формы обучения. С целью ней­трализации возмущающего влияния побочных факторов содержание, методы и сроки обучения оставались неиз­менными, что коренным образом отличает данную рабо­ту от исследований, проведенных в рамках интенсивных курсов обучения иностранному языку, адаптивной систе­мы и т.д. В задачу исследования входило выявление ди­намики формирования речевых умений и языковых на­выков в группах с различной нормой организации учеб­ного процесса, изучение временной структуры занятий, исследование эмоционального самочувствия учащихся в группе, а также определения уровня развития межлично­стных отношений при различных формах обучения.

Данное исследование позволило наметить пути разре­шения противоречия между целью обучения иностранному языку, принятой в любой педагогической системе, незави­симо от содержания и методов обучения, и формой ее реа­лизации. Как известно, целью в широком смысле является практическое владение иностранным языком, что подразу­мевает активную тренировку основных речевых умений в соответствующих видах речевой деятельности в процессе обучения. В действительности при традиционной форме обучения самым активным участником учебного процесса остается педагог. Учащиеся же основную часть учебного времени находятся в лучшем случае в состоянии не­управляемой пассивной рецепции. При введении групповой работы для решения дидактических задач различного типа временная структура среднего обобщенного занятия прини­мает следующий вид: групповая работа - 40.5% учебного времени, индивидуально-фронтальная -34,8%, из нее 13.8% ушло на самостоятельную работу и 21 % на собственно фрон­тальную, на объяснение преподавателем теоретического материала было затрачено 9.7% времени и 15% расходова­лось на организационный момент, анализ, коррекцию и оценку работы учащихся, а также на научно-исследователь­скую работу в соответствии с планом эксперимента.

Групповая деятельность не являлась самоцелью, а рассматривалась как средство оптимизации учебного про­цесса, способное облегчить обучение каждого отдельно­го учащегося. Вследствие этого групповая учебная деятель­ность, занимая доминирующее положение, сочеталась с другими формами учебной работы. При выборе оптималь­ной формы для осуществления конкретного вида учебной деятельности принимались во внимание все компоненты учебного процесса: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Применение групповой работы вызвало необходи­мость моделирования системы приемов группового реше­ния дидактических задач. Системообразующим критери­ем, служащим основанием для выделения структурных компонентов, определяющих их взаимную близость и интеграцию является совместная деятельность и общение участников учебного процесса. Сюда вошли прежде все­го, приемы по формированию учебных умений основных видов речевой деятельности: чтение, аудирование и гово­рение, а также приемы, формирующие фонетические, лек­сические и грамматические языковые навыки. В целом вся групповая деятельность сводилась к трем основным ви­дам: взаимопроверка и коррекция индивидуально выпол­ненных заданий, совместная работа над новым материа­лом и взаимообучение, то есть передача другим членам группы ранее усвоенной информации. Все виды группо­вой работы тесно связаны и использовались в разнооб­разных сочетаниях.

В ходе исследования практиковалось применение групповой работы и во внеучебное время, которая своди­лась к рекомендации совместно выполнять домашние за­дания и применению института консультантов для заня­тий с отстающими. При проведении итогового контроля в конце семестра по принципу «зачет-незачет» наряду с индивидуальной ответственностью за академическую ус­певаемость применялась групповая. Группа получала за­чет при благоприятных индивидуальных показателях каж­дого из учащихся. Использование групповых показателей неизбежно ставит членов группы в отношения ответствен­ной зависимости, то есть личной ответственности каждо­го за успехи группы в целом.

Все исследования, посвященные выявлению дидак­тических, психологических и социально-психологических преимуществ групповой формы обучения условно можно разделить на две группы: исследования, сравнивающие эффективность групповой и индивидуально-фронтальной формы обучения, и исследования, изучающие эффектив­ность различных форм групповой работы. Мы решили сочетать эти два подхода, образовав три учебные группы, одинаковые по количественному составу и сравнительно гомогенные по социальным и демографическим призна­кам. Одна группа (группа С) выступала в качестве конт­рольной, в двух других (экспериментальных) осуществлял­ся особый вид групповой работы. В группе А совместная работа представляет собой попеременное взаимодействие и общение в динамических диадах (Д.Д.) всех членов груп­пы. В группе В совместная работа протекала в стабиль­ных диадах (С.Д.), состав которых не менялся в течение всего эксперимента. Для нейтрализации возмущающего влияния побочных факторов содержание, учебные посо­бия и методы обучения были одинаковыми во всех трех группах. Вследствие невозможности сформировать совер­шенно идентичные по уровню довузовской обученности группы, успешность обучения оценивалась по степени изменения уровня сформированное™ умений и навыков, происходящего во время эксперимента.

Сопоставление результатов оценочных суждений компетентных судей, полученных в начале и конце экспе­римента с помощью семибалльной шкалы, показало, что результаты изменений уровня сформированное™ II уме­ний и навыков в экспериментальных группах в 6-7 раз превышают результаты контрольной группы. Динамика уровня сформированное™ умений и навыков представ­лена в табл. 4.6.

В группе С (К.), продемонстрировавшей высокий общий усредненный показатель уровня сформированности умений и навыков (5.25 балла) в начале эксперимента, положительные сдвиги оказались равными всего 0.22 бал­ла. Результаты изменений в группах А и В составили 1.30 и 1.74 балла соответственно. В группе В различия по 10, а в группе А по 6 компонентам оказались статистически зна­чимыми. В группе С статистически значимых различий нет.

Полученные данные свидетельствуют о том, что групповая форма обучения выполняет компенсаторную функцию, позволяя за относительно короткий срок путем активизации учебно-познавательной деятельности и ра­циональной организации учебного процесса развить у слабоподготовленных студентов необходимые речевые умения и языковые навыки и довести их до уровня сред­них и сильных учащихся.

Согласно имеющимся в литературе данным, груп­повая работа часто вызывает сильную напряженность, следствием которой является резкий спад работоспособ­ности учащихся. Повышенную напряженность связыва­ют с состоянием тревоги, возникающей в качестве реак­ции учащихся на социально-психологические факторы:

восприятие неблагоприятного к себе отношения, ожида­ние негативной оценки и т. д.. Измерения интенсивности эмоциональной реакции учащихся проводились по шка­ле самооценки тревожности Спилбергера-Ханина. Общие усредненные показатели для группы А (А.Д.) составили 26.7 - 35.6 - 33.8 - 33.6, для группы В (С.Д.) - 32.6 - 32.6 -30.5 - 34.4 и для группы С (К.) - 32.9 - 32.1 - 30.3 - 32.1 балла при возможном диапазоне от 10 баллов - полное отсутствие тревоги до 70 баллов - чрезвычайно высокий уровень тревоги. Статистически значимых различий меж­ду показателями нет.

С целью изучения уровня развития межличностных отношений нами использовался опросник социально-пси­хологической самооценки коллектива (СПОК), предло­женной Р.С.Немовым [56]. Методика позволяет судить о системе отношений через самовосприятие группы. Интег­рация полученных данных в блоки, описывающие отно­шения, свойственные характеристикам коллектива, позво­ляет определить уровень социально-психологического развития группы.

Общий усредненный показатель уровня развития отношений в группе А (Д.Д.) составил 5.08, а в группе В (С.Д.) - 4.35 и в группе С (К) - 4.40 балла. Различие между показателями в группе А (Д.Д.) и в группе С (К.) намного превышает минимальную достаточную статистическую разницу равную 0.2 балла. Эта разница, найденная эм­пирическим путем пои обработке результатов, получен­ных ранее при помощи методики СПОК, принята в ка­честве своеобразной «цены деления» шкалы дифферен­циации групп. Средние оценки всех семи интегральных характеристик (ответственность, коллективизм, сплочен­ность, контактность, открытость, организованность, ин­формативность) также выше в группе А (Д.Д.).

Сравнение социально-психологических профилей группы А (Д.Д.) и группы С (К.) обнаружило наибольшие различия в степени сформированное™ отношений, вхо­дящих в блоки «коллективизм» (разница в 0.88 балла), «ответственность» (0.86) и «организованность» (0.83). Ана­лиз частных характеристик показывает, что наибольшие различия приходятся на следующие суждения: постанов­ка общественных интересов выше личных (1.86), актив­ное участие в общественной работе (1.64), постоянная за­бота об успехах коллектива (1.64), распределение обязан­ностей, устраивающее всех (1.57), работа с полной отдачей сил (1.36.). Все перечисленные различия в оценках явля­ются статистически значимыми.

При сравнении социально-психологических релье­фов второй экспериментальной группы, работающей в стабильных диадах, с контрольной не было установлено достоверных различий ни по одному из семи блоков. Не­сколько выше в группе В (С.Д.) только показатель по ин­тегральной характеристике «ответственность», различие составляет 0.54 балла.

В целом результаты показали, что эффективность усвоения учебной информации и формирования умений и навыков у студентов выше при групповой форме органи­зации учебного процесса по сравнению с традиционной при одинаковом содержании, методах и сроках обучения. Групповая форма обучения не влечет за собой повышен­ную напряженность учащихся. Кроме того совместная учебная деятельность, организованная по принципу ра­боты в динамических диадах, позволяющая осуществ­лять взаимодействие и общение всех членов группы, спо­собствует ускорению развития академической группы в учебный коллектив, при этом получают развитие меж­личностные отношения, свойственные характеристикам коллектива: коллективизм, ответственность, организо­ванность и другие.