4.1. Методы обучения как способы конструирования учебной информации

В качестве средств управления психическим разви­тием человека может выступать само знание, включая и учебное, ибо оно, входя в структуру прошлого индивиду­ального опыта и сформированного тезауруса, меняет и преобразует ее, поднимая тем самым обучаемого на новый уровень психического развития. Однако для того, чтобы знание могло стать фактором управления, оно само долж­но быть известным образом упорядочено, структурировано и организовано. Именно благодаря специальной дидакти­ческой обработке научного знания, связанной с преобра­зованием его в форму учебной информации, последняя ста­новится фактором управления. И если метод обучения оп­ределять как способ управления учебно-познавательной деятельностью, а отличительным признаком методов обу­чения считать определенный способ фиксации и переда­чи учебной информации, тогда ее отбор, структурирова­ние и форму представления можно рассматривать как способы управления учением студентов.

4.1.1. Современные модификации проблемного и программированного обучения

Как особые способы структурирования, передачи, приема и переработки информации преподавателями и учащимися в их совместной деятельности выступают про­блемный и программированный методы, оба из которых обращены в первую очередь к информационной основе обучения.

Проблемное обучение представляет собой совокуп­ность приемов, отражающих три рода связей: преподава­тель-информация, учащийся-информация и преподава­тель-учащийся [168]. В зависимости от типа соотношения этих трех разновидностей связей, все методы проблемно­го обучения подразделяются И.И.Махмутовым на три разноуровневых крупных блока.

Первую группу образуют общие методы как спосо­бы организации проблемного обучения в целом. Моди­фикациями общих методов проблемного обучения явля­ется монологический, диалогический, эвристический, ис­следовательский. Известное основание есть для отнесения к ним также программирования и проблемного изложе­ния. Вторую группу методов составляют так называемые бинарные методы, рассматриваемые как способы управ­ления учебно-познавательной деятельностью. Разновид­ностями бинарного метода относительно преподавателя являются сообщающий, инструктивный, объяснительно-побуждающий методы преподавания, а в отношении уча­щихся - исполнительский, репродуктивный, практичес­кий, частично или полностью поисковый методы учения.

Третью группу образуют конкретные приемы преподава­ния и учения, которые выступают как способы реализа­ции бинарных методов.

Выбор того или другого метода проблемного обу­чения определяется прежде всего спецификой содержания учебного предмета и способом его конструирования. Вся­кая перестройка в структуре учебного предмета влечет за собой перемены в способах преподавания и учения. Раз­личные сочетания приемов перестройки учебной инфор­мации преподавания и учения при разных видах проблем­ного обучения подробно рассмотрены в кандидатской диссертации Н.М.Мочаловой [186]. Нами же эти приемы для большей краткости и наглядности представлены в табличной форме (табл. 4.1).

Эффективность проблемного обучения во многом зависит от мастерства преподавателя, но в большей сте­пени от готовности к проблемному обучению самих сту­дентов. Предпосылками успешности проблемного обуче­ния является сформированность у преподавателя приемов реконструирования учебной информации и приемов пре­подавания, с одной стороны, и сформированности основ­ных учебных умений у студентов, с другой. Этими при­емами учения является анализ, сравнение, доказательство, обобщение, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналогий, выбор способов деятельности, интерпретация и оформление результатов. Овладение пе­речисленными умениями формирует общую готовность к введению проблемного обучения. Аналогичную готов­ность к ведению проблемного обучения должен иметь и преподаватель. А для того, чтобы эта готовность была сформирована, самого учителя или преподавателя надо этому методу учить. Между тем, по данным Г.С. Лаптевой из 200 учителей истории только 5% владели проблем­ным обучением на уровне творчества, 83% учителей ис­пользуют лишь отдельные элементы проблемного обуче­ния [38]. Студенты же- будущие учителя вовсе не владеют даже и элементами проблемного обучения, поскольку их этому не учат. Р.П.Безделина установила, что 86,3% бу­дущих учителей считает, что главной функцией учителя является передача знаний, а вовсе не включение учащих­ся в поисковую умственную деятельность [21].

Обычно проблемный способ обучения традицион­но применялся при изучении естественнонаучных и тех­нических дисциплин. А.Ю.Поповым была показана воз­можность обучения таким же способом иностранному языку. Особенность обучения иностранному языку проблемно-задачным способом состояла в том, что учебные тексты структурировались в виде творческих задач. Эти задачи состояли в определении темы и предмета сообще­ния по заголовку и ключевым словам, в выделении основ­ных фактов текста, в установлении главной идеи и замысла автора сообщения. Решение этих задач предполагало опе­рации поиска, построения, преобразования, реконструк­ции, переноса, которые лежат в основе пяти видов твор­ческих задач: 1) задачи на поиск; 2) задачи на построение;

3) задачи на реконструкцию; 4) задачи на преобразование;

5) задачи на перенос в новые условия. Учебные задачи мож­но усложнять путем объединения нескольких или всех пяти видов творческих задач в разнообразные комплексные творческие задачи. Разновидностями таких комплексных творческих учебных заданий являются написание обзор­ных рефератов, составление аннотаций, подготовка док­ладов и др. Применение А.Ю.Поповым учебных творчес­ких задач в экспериментальном обучении иностранному языку привело к повышению у студентов уровня креатив­ности, уровня развития читательских умений, интереса к учению вообще и к изучению иностранного языка, в час­тности. Из конкретных результатов полученных в иссле­довании А.Ю.Поповым, привлекают внимание следую­щие: наличие положительной связи показателей креатив­ности с показателями ряда читательских умений таких, как умение выделять основное содержание текста, умение определить замысел автора, прогнозировать содержание сообщения на уровне текста и др. Вместе с тем статисти­чески значимой связи между креативностью и успешнос­тью обучения языку обнаружено не было. Главную при­чину автор видит в отсутствии у значительной части сту­дентов положительного отношения к учению и к предмету, без чего никакое творчество невозможно.

Задачи структурирования учебного материала явля­ются центральными и в программированном обучении. Благодаря многим своим достоинствам этот метод полу­чил в 50-60-х годах довольно широкое распространение. Однако в последнее время этот метод критикуется в том числе и за то, что при программированном обучении воз­можности обучаемого как активного субъекта познава­тельной деятельности ограничены, а само оно обеспечи­вает лишь репродуктивный уровень знаний, который за­дается обучающей программой.

Между тем полное изъятие программированного обучения из арсенала педагогических средств было бы преждевременно, поскольку, как справедливо подчерки­вает В.М.Распопов, возможности программированного обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про­граммированные учебные задания могут быть трех типов: репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук­тивные, а следовательно, они выполняют и развивающую функцию. В еще большей степени активность и творче­ство учащихся проявляется при введении в процесс обу­чения самопрограммирования. При обучении с самопрог­раммированием учащиеся самостоятельно составляют программированные учебные задания репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного типа. В.М.Распопов провел сравнительное исследование эффек­тивности традиционного обучения, обучения с использо­ванием программированных учебников и обучения с орга­низацией самопрограммирования [231]. Результаты ока­зались впечатляющими. Полнота и качество усвоения знаний по методу самопрограммирования почти в 10 раз превосходят уровень знаний по тем же критериям, дости­гаемый при традиционном обучении. Условный коэффи­циент усвоения знаний составил для экспериментальной группы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от 0.1 до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по­высился интерес к занятиям и познавательная активность. В.М.Распопов рассматривает самопрограммирование как форму организации самостоятельной работы, эффектив­ность которой определяется его местом в учебном процес­се, широтой охвата учебных предметов и организацион­ных форм учебной работы, принципами отбора учебной информации, индивидуальными особенностями учащих­ся, уровнем их подготовленности и др. Самопрограмми­рование целесообразно проводить в процессе самостоя­тельной работы на уроках, практических и лабораторных занятиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При обучении с самопрограммированием заметно меняется и роль преподавателя. Руководство педагога самопрограм­мированием осуществляется на этапе постановки задачи, организации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа, оценки конечных результатов и коррекции последующей работы. Кофтун Л.Б., изучая особенности применения программированных материалов в обучении, обратила внимание на существенные трудности, возникающие в деятельности преподавателя [128]. Одной из них является необходимость ломки сложившихся стереотипов при пе­реходе на новые методы обучения, другой - необходимость дополнительных и весьма больших по объему временных, организационных и психофизиологических затрат при пе­рестройке обучения. Перечисленные затраты довольно заметно сокращаются по мере овладения новым методом обучения. С точки зрения конечных целей обучения-под­готовки самостоятельных творческих специалистов сле­дует признать указанные временные затраты вполне оп­равданными.

Отношение к проблемному и программированному обучению различно и меняется от одной крайности к дру­гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при­менения. Другие придерживаются более умеренной и, с нашей точки зрения, более правильной позиции. Они по­лагают, что все обучение не может сводиться к проблем­ному или программированному его типу по ряду основа­ний. Ни один метод не может рассматриваться универ­сальным, пригодным на все случаи жизни. Проблемное и программированное обучение предполагает большие вре­менные затраты и существенную информационную и орга­низационную перестройку деятельности преподавателя. Преподавание одним единственным методом ведет к од­нообразию, монотонии в обучении со всеми вытекающи­ми отсюда обстоятельствами. Все эти возражения можно отнести к любому отдельно взятому методу. Отсюда впол­не правомерно возникает проблема выбора методов, их оптимальных сочетаний для достижения лучших результа­тов обучения и воспитания, проблема меры и дозировки педагогических воздействий.