Современные методы обуче­ния в высшей школе

Когда речь идет о студенте и учебном коллективе как объекте воспитания и обучения, то прежде всего, ве­роятно, следует иметь в виду два аспекта, два вопроса. В какой мере необходимо педагогическое вмешательство, т. е. управление, и с помощью каких психологически оп­равданных способов (средств, форм и методов) это вме­шательство осуществили для обеспечения более высоких качества и скорости достижения промежуточных и конеч­ных целей обучения и воспитания?

Как мы помним, одна из главных задач воспитания и обучения состоит в переводе студента из объекта в субъект воспитания. Это значит, что студент по заверше­нию обучения в вузе должен обладать высоким уровнем осознания себя как субъекта деятельности, способного са­мостоятельно (без посторонней помощи и побуждения) проявлять творческую (преобразующую) активность в сфере своей будущей профессии, а также в других облас­тях социальной, общественной практики.

Из приведенных в предыдущем разделе эмпиричес­ких данных видно, что студенты в полной мере активным субъектом деятельности не выступают. Слабое развитие у них профессиональной направленности и положительной мотивации к учению, низкий уровень сформированности знаний, умения и навыков, необходимых в учении и буду­щей профессиональной деятельности, слабая инициатива и активность (учебная, общественная), ориентация на реп­родуктивные способы учения, низкий уровень самоорга­низации и самосознания, авторитарная направленность на

общение с людьми - все это свидетельствует о том, что уровень развития основных характеристик студента как субъекта деятельности не отвечает конечным целям обу­чения, заданным обществом высшей школе. Отсюда и возникает необходимость преднамеренного внешнего, пе­дагогического вмешательства в процесс обучения с целью его оптимизации. Причем, если мы ждем от студента боль­шей самостоятельности, активности и творчества, значит мы и должны поставить его в такие условия, при которых он мог бы эти качества проявить, т. е. студента следует поставить в активную позицию субъекта деятельности. Реализации этой главной задачи должны отвечать все ос­новные формы и методы обучения.

В настоящее время нет устоявшегося подхода к опре­делению и различению понятий форм и методов обучения. Одни считают, что метод обучения есть способ передачи учебного содержания обучаемым [70]. Другие считают ме­тодами обучения способы реализации целей обучения [27]. Например, Ю.К.Бабанский следующим образом опреде­ляет метод обучения: «Метод обучения - это способ упо­рядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение за­дач образования, воспитании и развития» [209, с. 177]. Бо­лее полное определение метода обучения мы находим у И.ЯЛернера. Он пишет: «Метод обучения как дидакти­ческая категория - это теоретическое представление о предписанной системе норм взаимосвязанной деятельно­сти учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется организация и регулирование познавательной и практи­ческой деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение ими коммунистически ориентированного содержания об­разования, как воплощение основ социального опыта и тем самым достижение образовательно-воспитательных целей обучения» [153, с. 133].

В приведенном определении практически представле­ны все основные функции управления в качестве которого, с намой точки зрения, обучение и выступает. Следователь­но, более правильным будет определять метод обучения как способ управления педагогом учебно-познавательной деятельностью учащихся [ 10, 204, б 1 ].

Особое сочетание, место, роль, значение, которое займет тот или другой функциональный компонент в об­щей архитектонике управления, их особое сочетание бу­дет определять специфику каждого метода обучения. Дру­гими словами, методы обучения - это способы управле­ния в единстве его функций. Особое своеобразие этого единства будет определять специфику каждого конкрет­ного метода обучения. Так, например, в проблемном обу­чении ведущее значение приобретает процесс решения задач и проблем. В активных методах доминируют орга­низационно-коммуникативные аспекты обучения. В тра­диционном обучении акцент перенесен на самую инфор­мацию (содержание) и ее передачу. Итак, любой метод обучения предполагает наличие всех основных функций управления, но место и значение каждого из них в том или другом конкретном случае меняется. Доминирование, преобладание в функциональной структуре управления дает, как правило, и название тому или другому методу:

информационный, проблемный, активный, программиро­ванный и т. п.

Поскольку нет общепринятого подхода к определе­нию понятия метода обучения, отсутствует и их единая классификация. Методы обучения различают на практи­ческие, словесных и наглядные, продуктивные (творчес­кие) и репродуктивные, объяснительно-иллюстративные и проблемные, эвристические (частично-поисковые) и ис­следовательские и др. [153, 209].

Отсутствие однозначного определения понятия ме­тода обучения создает предпосылки смешению его с дру­гими категориями педагогики, таких, как средства и фор­мы обучения. И.Я-Лернер, например формой обучения называет способ реализации метода [153]. Но поскольку метод обучения есть тоже способ нормативной взаимо­связанной деятельности учащихся и учителя, то форма отождествляется с методом, если под формой иметь в виду способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это определяется Н.В.Кузьминой, В.И.Гинецинским и др. [61, 204]. Здесь и далее под методами обучения будем пони­мать способ управления учением, а под формой обучения -способ взаимодействия педагога и учащихся. К средствам же обучения станем относить все основные виды деятель­ности, в которых формируется и проявляется психика че­ловека. Способы организации взаимодействия обучаемо­го и обучающего в разных видах деятельности и представ­ляют собой организационные формы обучения.

Обычно считается, что каждый способ организаций или метод обучения имеет одно доминирующее целевое назначение, например, проблемный метод для развития у студентов творческого мышления, методы и формы груп­пового обучения - для формирования организаторских умений и коммуникативной компетенции, или скажем, практические методы - для формирования умений и на­выков, а словесные - для формирования системы знаний. Однако признание за каждым методом узкой специализа­ции вряд ли правомерно. Любой метод обучения поли­функционален в том смысле, что он одновременно направ­лен на достижение разных целей. Так, с помощью про­блемного обучения мы можем формировать учения и знания, а также способы решения задач и проблем, акти­визировать познавательную деятельность, развивать твор­ческую самостоятельность и т.д. Подобным образом ак­тивные (групповые) методы позволяют формировать и знания, и профессиональные умения (например, в дело­вых играх) и творческое мышление. В своих групповых формах активные методы решают задачи повышения учеб­ной активности, воспитания взаимопомощи, сотрудниче­ства и т.д. Отсюда один и тот же метод может быть с успе­хом использован для решения разных задач одновременно или порознь. Позднее на примере конкретных исследова­ний, выполненных под нашим руководством, мы покажем разнообразные возможности различных, а также одних и тех же методов, в достижений основных психологических результатов обучения. При этом основное внимание бу­дет уделено только тем методам, при которых обучаемые ставятся в позицию активного субъекта деятельности. В этом смысле все методы такого рода принято относить к активным методам обучения. Из-за ограниченного объе­ма диссертации мы намеренно не будем затрагивать под­робно ни вопросы техники и методики проведения заня­тий, ни проблемы общих принципов организации актив­ных методов обучения. Самые общие принципы АМО общеизвестны и изложены в многочисленных монографи­ях, учебниках и руководствах. Что касается частных моди­фикаций, то они будут освещаться нами по мере необхо­димости для понимания содержания результатов прове­денного исследования.