4.3.4. Способы проблемно-конфликтного группового обучения

Групповой метод над способ обучения решению познавательных задач был применен Н.В.Клюевой в кан­дидатской диссертации, выполненной также под нашим руководством [114]. Обучаемыми были студенты психо­логического и биологического факультетов, а также слу­шатели ИПК Ярославского университета. Основным со­держанием группового обучения было решение учебных задач научно-исследовательского типа, т. е. таких задач, решение которых воспроизводило логику научного поис­ка и открытия.

В организационном плане групповое обучение, по мнению Н.В.Клюевой, должно проходить в три этапа, на каждом из которых преобладающее значение имеет один из типов взаимодействия: кооперация (сотрудничество), конфликт (соперничество) и соревнование. Причем наи­более эффективной последовательностью названных форм взаимодействия в технологии проведения учебно-группо­вых занятий является, по мнению Н.В.Клюевой, переход от конфликта к соревнованию, а от соревнования к со­трудничеству. Другими словами, групповое обучение ре­шению проблемных задач должно начинаться с создания конфликтной ситуации, которая способствует быстрой активизации групповой работы, возникновению творчес­кого противоречия и напряжения, выдвижению новых ги­потез и их обоснованию. Исходя из трехкомпонентной структуры общения (когнитивный, аффективный и интер­активный), конфликты могут возникать по поводу идей (идейный конфликт), по поводу взаимоотношений (кон­фликт отношений), а такие по поводу поступков и дейст­вий (конфликт поведения). Каждый из видов конфликтов может вызываться преподавателем намеренно или про­исходить стихийно в процессе совместной деятельности.

Конфликтная стадия сменяется в групповом обу­чении этапом соревнования, при котором реализуются потребности участников в самореализации, самоутвер­ждении и вместе с тем в сотрудничестве и эмоциональ­ной поддержке. Соревновательная активность задается преподавателем заранее и может поддерживаться на про­тяжении всего занятия. Соревновательная форма взаи­модействия повышает познавательную и коммуникатив­ную активность, формирует положительную мотивацию к учению.

Наконец, завершает групповое обучение этап, на ко­тором доминирует кооперативная форма взаимодействия. При этой форме организации имеет место взаимосвязан­ная, совместная деятельность, представляющая собой един­ство многообразия различных функций разделения общей умственной работы. Отличительным признаком коопера­тивной формы организации является слияние, интеграция индивидуальных вкладов в общий результат. Для обеспе­чения кооперативной деятельности ставятся такие зада­чи, которые предполагали возникновение отношения вза­имозависимости, а также потребности к сотрудничеству. В группе культивируются нормы диалогического (равно­правного) общения, открытого обмена мнениями и дей­ствиями.

Н.В.Клюева предполагала, что проведение группо­вого обучения по изложенной, схеме (полное описание тех­ники и методики проведения экспериментального обуче­ния изложено в диссертации) приведет к положительным сдвигам у студентов в трех направлениях: в показателях успешности решения ими учебно-научных задач; в разви­тии у них коммуникативных умений и в становлении учеб­ной группы как коллектива. По каждому из названных критериев успешности группового обучения имелись свои эмпирические показатели. Эффективность решения познавательных задач определялась по содержательным и ко­личественным показателям (наличие и число новых пред­лагаемых решений, степень и характер обоснования, ко­личество и тип допущенных ошибок, уровень учебно-по­знавательной активности и другие параметры).

По коммуникативному критерию во внимание при­нимались коммуникативная активность (число вербаль­ных реакций при решении задач) и уровень сформирован­ное™ умений и навыков коммуникативного взаимодей­ствия. Показателями формирования учебной группы как совокупного субъекта, т. е. как коллектива, были: разви­тость ролевой структуры, выработка групповых норм и правил, сформированность чувства «Мы» и т. п.

В экспериментальном обучении принимали участие студенты-психологи, биологи (по 1 экспериментальной и одной контрольной группе) и слушатели ИПК (две экспе­риментальные и две контрольные группы). Студенческие группы имели в своем составе в среднем 25 человек, в груп­пах ИПК - 15 слушателей.

Общие итоги группового обучения студентов и слу­шателей ИПК решению учебно-научных задач сводятся к следующему. По адекватности понимания задач, обосно­ванности и оригинальности предлагаемых решений все экспериментальные группы превосходят контрольные (таблица 4.7).

Кроме того, у студентов и слушателей ИПК конт­рольных групп чаще и грубее обнаруживаются типичные ошибки при решении задач проблемного характера: уход в частности и детали, в сторону голой эмпирии или чис­той абстракции, разного рода штампы и подгонка под «заготовку». Отмечено, что в групповой работе эти ошиб­ки преодолеваются легче и быстрее.

Дополнительным показателем успешности группо­вого обучения были для студентов их академическая ус­певаемость по изучаемому предмету, а для слушателей ИПК - содержательный уровень выпускной работы. Если об успешности обучения судить по средней оценке успе­ваемости, то между студентами контрольных и экспери­ментальных групп различия не обнаруживаются. Однако структура учебных отметок значительно разнится. Напри­мер, в контрольной группе психологов число студентов, ответивших во время экзаменов по изучаемому предмету на «хорошо» составляет 37.5%, а в экспериментальной группе - 62%. Соответственно и у студентов-биологов в контрольной группе этот показатель равен 39%, а в экс­периментальной - 56%. В контрольных группах слушате­лей ИПК число работ, отвечавших предъявляемым тре­бованиям, составило 30.5%, в экспериментальных - 53.5%. Таким образом, по разным показателям учебной успеш­ности работа в групповых условиях оказалась более эф­фективной, чем при индивидуально-фронтальной форме организации обучения.

Существенные преимущества наблюдаются и по кри­терию коммуникативной активности, о чем свидетельству­ют данные, приведенные в таблице 4.8.

Так, на начальном этапе экспериментального обу­чения было зафиксировано следующее число высказыва­ний в течение одного занятия: в группе студентов-психо­логов - 83, студентов-биологов - 54, в каждой из двух групп слушателей ИПК -50 и 45. В конце группового обучения количество вербальных реакций возросло до 119 и 86 в группах психологов и биологов и до 68 и 69 - в группах слушателей ИПК. Положительно оценивают групповую форму обучения с точки зрения ее эффективности для формирования навыков межличностного взаимодействия и сами испытуемые. 84.3% студентов считает, что занятия в группе помогли им: лучше осознать достоинства и не­достатки своего общения с другими; обрести знания и умения, позволяющие им разбираться в отношениях меж­ду людьми и устранять возможные конфликты; легче и быстрее вступать в контакт с людьми; почувствовать свою принадлежность к группе. Кроме того, 84.3% и 76.7% слу­шателей ИПК выразили высокую удовлетворенность обу­чением в групповых формах работы, а также желание продолжать заниматься в групповых формах организа­ции учебной работы.

Не менее эффективный является групповое обучение и с точки зрения его возможностей коллективообразования.. Как известно, одним из признаков сформированности группы как коллектива является развитость и целостность ее ролевой структуры. А от функционально-ролевой диф­ференциации учебно-исследовательской группы зависит, в свою очередь, и успешность совместного решения зада­чи. При анализе совместной деятельности Н.В.Клюевой эмпирически были выделены следующие функционально-ролевые позиции: генератор идей, методолог, коммуни­катор, критик, эрудит, диагност, исполнитель, эстет, семантик и др. Более того, ею обнаружено, что ролевая структура группы меняется на разных этапах совместно­го выполнения задачи, причем на каждом из этапов полу­чают свое преимущественное выражение различные по содержанию ролевые позиции.

Например, на начальной стадии совместного реше­ния задачи, когда требуется мобилизация потенциалов участников группы, особую активность проявляют те, кто является носителем таких содержательно-ролевых пози­ций, как агитатор, проблематизатор, инноватор. На вто­рой стадии, на которой обсуждаются пути и способы ре­шения задачи становятся важными такие ролевые пози­ции, как генератор идей. методолог, коммуникатор и им подобные. На третьей стадии, при определении страте­гии решения задачи крайне значимыми являются носите­ли таких ролевых позиций, как критик, эрудит, диагност и т. п. Наконец, на последнем этапе решения задачи, ког­да требуется его оформление и исполнение, необходимое, чтобы кто-либо из участников совместной деятельности взял на себя роль оформителя и исполнителя принятой группой окончательной идеи или решения.

В целом, в формировании и управлении ролевой структурой группы, определяющей успешность решения учебно-научных задач, Н.В.Клюева обнаружила следую­щие закономерности: 1) чем полнее представлена содер­жательно-ролевая структура группы, тем продуктивнее работают обучаемые и «комфортнее» психологический климат внутри нее; 2) успешность групповой работы выше при наличии ярко выраженного лидера по каждой содер­жательно-ролевой позиции; 3) на начальных этапах обуче­ния возможны нарушения в межличностных отношениях между участниками совместной деятельности - носителя­ми противоположных позиций типа: генератор идей -исполнитель, инноватор - критик. Перевод конфликта между ними на содержательный уровень повышает успеш­ность решения учебно-научных задач; 4) чем чаще член группы занимает «престижную» с точки зрения группы, содержательно-ролевую позицию, тем выше его удовлет­воренность принадлежностью к этой группе; 5) расшире­ние диапазона принимаемых преподавателем ролей по­зитивно сказывается на оценке студентами личности пре­подавателя и групповых форм работы [114].

Совместное составление и решение учебных задач по физике в качестве эффективного способа активизации познавательной и коммуникативной деятельности студен­тов было показано и в исследовании 3-А.Куликовой [140]. Она отмечает, что в групповых условиях студенты более успешно справлялись с заданиями по физике, чем в усло­виях индивидуальных. В таблице 4.9 представлены резуль­таты выполнения заданий (в %) при различных формах организации познавательной деятельности.

В результате группового решения и составления по­знавательных задач у студентов возрастает заметно глу­бина обобщения, четкость и логическая обоснованность выводов. Кроме того, данные эксперимента показали оп­тимизирующее влияние намеренно вводимого лимита времени. Большинство студентов (90%) отнеслись к груп­повой деятельности с интересом. Положительное влияние групповой формы работы на свою деятельность призна­ли 50% студентов.

Подводя общие итоги по результатам проведенных исследований, можно заключить, что по сравнению с инди­видуальной и фронтальной формами организации учебной деятельности при обучении в групповых условиях более успешно протекает процесс решения учебно-научных за­дач и формируется развитая ролевая структура группы, повышается познавательная и коммуникативная актив­ность, лучше и быстрее образуются навыки общения, по­вышается интерес к учебному предмету и удовлетворен­ность учением в целом.

Применение групповой формы обучения особенно эффективно при формировании коммуникативной ком­петентности. В предыдущем разделе мы ссылались на ис­следование С.Л.Братченко. в котором было установлено значительное преобладание у студентов монологической формы направленности на общение и было высказано предположение о том, что коррекция ее возможна еще в период обучения студентов в вузе, используя диалогизированную форму группового обучения [38]. Наиболее суще­ственными особенностями проведения диалогизированного группового обучения студентов были: отказ от типичных условий, характерных для многих вариантов социально-психологического тренинга; перевод студентов в позицию субъектов организации собственной учебной деятельнос­ти; использование в обучении коммуникативных проблем­но-конфликтных ситуаций; обеспечение равноправности позиции всех участников учебного процесса; гибкий ал­горитм проведения занятий.

Основной смысл и назначение реализации перечис­ленных особенностей организации группового обучения состоял в создании условий для наиболее полного прояв­ления и развития коммуникативной активности и компе­тентности путем включения студентов в различные фор­мы взаимодействия и общения, предполагающих сотруд­ничество и диалог обучаемых. Более подробно техника проведения группового обучения изложена в диссертации автора [38]. В формирующем эксперименте приняло учас­тие 71 человек, составивших 4 экспериментальных груп­пы, другие 4 группы (60 человек) были контрольными. Динамика показателей, отражающих перераспределение различных видов направленности личности в общении в результате обучения представлена в таблице 4.10. Основ­ными типами коммуникативной направленности, выде­ленными С.Л.Братченко, являются диалогическая, авто­ритарная, манипулятивная, альтероцентристская, конфор­мная, индифферентная.

Приведенные данные показывают: что в результате экспериментального обучения наблюдается заметный рост диалогической формы ориентации студентов на общение, и главным образом за счет снижения авторитарного и манипулятивного общения. Более общий вывод, который следует из полученных результатов, состоит в том, что групповой способ формирования коммуникативной ком­петенции затрагивает не только уровень коммуникатив­ных умений и навыков, т. е. коммуникативное поведение, но и уровень личности в виде изменения у нее направлен­ности на диалогический тип общения, столь необходимый