1.2 Проблема развития групповых форм учебной деятельности учащихся в педагогических исследованиях

Групповое обучение заключается в выполнении определенных дидактических заданий группами из нескольких учеников [7].

Во Франции групповую работу популяризовал Роже Кузине, профессор кафедры педагогики Парижского университета. Известен, большей частью, как создатель метода свободной групповой работы.

Согласно его методике, учащиеся начальных школ с 8 - 9 летнего возраста объединяются в группы по 4 - 5 человек, комплектующиеся по желанию детей. Каждая группа избирает для себя виды работ из имеющегося общего перечня тем и заданий (работы по гуманитарным и естественно-математическим дисциплинам, по ручному труду, коллективное написание рассказов, составление коллекций, постановка спектакля). В самой группе часто происходит индивидуальная специализация учащихся: один постоянно выступает в роли «художника», другой - «каллиграфа», третий - «историка» или «математика».

В Польше групповую форму работы развивал и усовершенствовал Р. Петриковский, учитель экспериментальной Лозинской школы, открытой в 1923 г. Групповая работа вводилась здесь в начальных классах (с I-го по IV-й). Ее своеобразие заключалась в следующем:

1. Группы объединяли учащихся разных по способностям и успеваемости для того, чтобы, соревнуясь между собой, они имели более или менее равные шансы.

2. Если задание превышало возможности той или иной группы, то по их инициативе его выполнял весь класс.

3. Учитель выступал не в роли судьи, а в роли советчика или посредника между учащимися.

В первом классе все группы выполняли одно и то же задание, например, составляли отчет об экскурсии, собирали какие - либо сведения. Во втором классе группы часто разрабатывали составные части задания, выполняемого всем классом, В старших классах работа усложнялась, учитель старался подвести детей к формулировке и самостоятельному решению природоведческих проблем [24].

В других странах групповое обучение постепенно находило все большее применение в связи с распространением идеи нового воспитания, сложившееся в буржуазной педагогике в конце ХIX века и 1-ой четверти XX века. Она отражала потребность в подготовке через школу (главным образом, среднюю) инициативных, разносторонне развитых людей, способных в дальнейшем стать предпринимателями, активными деятелями в различных областях государственной и общественной жизни. Ее сторонники (А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Винекен, Дж. Дьюи) считали, что большое место в жизни детей должны занимать физический труд, игры, спорт, дальние экскурсии. Они также признавали в умственном воспитании важность приобретения только логически связанных знаний, имеющих практическое применение [16].

Эффективно использовали групповую интеллектуальную деятельность при подготовке управляющих в первой американской школе бизнеса при университете в штате Пенсильвания (1882 г.) и, в то же время, в высшей коммерческой школе во Франции. Еще позже этот метод был обобщен в Гарвардском университете, как групповой метод анализа ситуаций [12].

Остановимся подробнее на развитии группового обучения в зарубежных учебных заведениях.

В 1920-х годах среди дидактов становятся популярными идеи нового воспитания и педоцентризма, сторонники которых (Э. Торндайк, Д. Дьюи, Ж. О. Декроли, В. Бертон, Р. Кузине) считают, что при обучении и воспитании учащихся преобладающее место должно отводиться их интересам. На основании этого распространяется деление учащихся на группы и начинают постепенно развиваться групповые формы деятельности, может быть, пока еще не всегда напрямую связанные с обучением.

В частности, Джон Дьюи, американский психолог, философ и педагог, профессор Колумбийского университета придерживался методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитании сводится, в основном, к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. Взамен систематического обучения проводятся лишенные зачастую познавательного содержания игры, беседы и другие занятия по «центрам интересов», в дальнейшем используется в групповых формах работы при комплектовании групп, исходя из интересов учащихся.

Воспитание дисциплины Дьюи противопоставлял развитию индивидуальности. Ребенок, по выражению Дьюи, - это солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования. «Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения» [7].

Идея Жана Овида Декроли, бельгийского врача, психолога и педагога, профессора гигиены и лечебной педагогики Брюссельского университета созвучны идеям Дж. Дьюи. В 1907 г. он создал школу, названную «школой для жизни, школой через жизнь», где обучение строилось на основе принципа «свободы ребенка». Декроли ввел принцип концентрации школьной программы вокруг, так называемых, центров интересов по 4-м основным комплексным темам, соответствующим стремлениям и естественным потребностям детей в питании, в одежде, в защите от опасностей, в труде, в общине и для общины. Интерес к занятиям считался основой активности детей, виды которой делил на три группы: наблюдение, ассоциация, выражение [7].

Как уже было сказано, во Франции создателем метода свободной групповой работы считается Роже Кузине - инспектор начальных школ с 1910 г. по 1941 г,, затем профессор кафедры педагогики Парижского университета.

В XX века проблемы группового обучения привлекли внимание и ряда польских педагогов. Известный польский дидакт В. Оконь, рассматривая проблемно-групповое обучение, выделяет три варианта групповой работы:

1. бригадную работу - выполнение производственно - практических заданий;

2. дифференцированно-групповую, когда группы выполняют разные задания;

3. фронтально — групповую, когда все ученики выполняют одинаковую учебную работу [15].

При этом он выступает за разумное сочетание различных форм групповой работы на уроке.

Некоторые возможности организации групповой работы рассматриваются в монографиях педагогов Германии: К.Ю. Хоффмана, Г. Века, Г. Клейна, X. Г. Пауля. Так Клаус-Юген Хоффман в своих исследованиях рассматривает возможности «дидактического дифференцирования», деление учащихся соответственно дидактическим целям и структуре изучаемого материала, теоретически обосновывает его необходимость, раскрывает причины различных результатов обучения в одном и том же классе при едином преподавании (коллективном для всего класса) и указывает, каким образом учитель может противостоять «спонтанному (самопроизвольному) дифференцированию». Он обращает внимание на то, что при единых требованиях не все школьники участвуют одинаково в процессе обучения и что постоянной задачей учителя является оптимальное развитие учащихся в процессе обучения. Эффективным в решении этой проблемы он видит подход с учетом одновременного развития единства и дифферениирования в преподавании [7].

Г. Клейн дидактическое дифференцирование понимает как «различное по составным частям и по времени формирование обучения для отдельных учеников или групп учеников на основе единого, в принципе, акта обучения для всего коллектива».

Соглашаясь с определением Г. Клейна, К. Ю. Хоффман называет принципы и функции дидактического дифференцирования. Говоря о принципах, он отмечает важность единого обучения и в то же время необходимость индивидуализации обучения: «индивидуальность школьников нельзя нивелировать». Кроме того, выделяется принцип всестороннего развития личности. К. Ю. Хоффман говорит о том, что распространенная в обучении ориентация на «среднего» ученика является нарушением диалектики единства и дифференцирования в преподавании [7].

Что же касается функций дидактического дифференцирования, то К. Ю. Хоффман выделяет четыре из них:

• предупредительную, направленную на предупреждение возможных ошибок в усвоение учебного материала;

• усилительную, ориентирующую учителя на углубленную проработку отдельных вопросов с учетом индивидуальных возможностей учеников;

• исправительную, направленную на работу с группой учащихся, нуждающихся в корректировке приобретенных ими знаний;

• симулирующую, смысл которой сводится к активизации познавательной деятельности учащихся на основе специально разработанных стимулов [7].

Важным средством повышения эффективности обучения М. Ципро считает групповую работу. Он исследует несколько вариантов групповой работы в зависимости от сложности дидактического материала, целей и задач обучения. Рассматривая вопросы деления учащихся на группы, М. Ципро определяет критерии дифференциации: 1-м критерием он считал взаимоотношения между учащимися в классе; 2-м - уровень успеваемости. Групповое обучение, по его мнению, выполняет функцию активизации познавательной деятельности учащиеся [19].

Таким образом, можно сделать заключение, что рядом ученых проводилась работа по применению групповой технологии обучения. Ими разрабатывались и теоретические аспекты проблемы, и проводились соответствующие педагогические эксперименты. Общим в работах ученых по проблеме группового обучения является то, что оно внедряется в условиях классно-урочной системы при руководящей роли учителя. Выступая в тесном сочетании с другими формами обучения, групповая форма составляет основу для повышения эффективности обучения и воспитания учащихся.

Своеобразным сочетанием группового и программированного обучения явился эксперимент, проводившийся в 1980-х годах в университете Дж. Хопкинса (США). Здесь было разработано бригадно-индивидуальное обучение применительно к преподаванию математики в начальной школе (3 - 6-й класс). Эта система индивидуализированного обучения, в которой индивидуальное обучение сочетается с организацией работы учащихся в малых группах (по 4-5 человек). Состав групп (бригад) должен быть максимально разнородным во всех отношениях - в группу должны входить мальчики и девочки хорошо, средне - и слабоуспевающие, а также дети разного этнического происхождения. Учебный материал разбивается на программированные порции-разделы. Каждый ученик начинает изучение программы с того или иного раздела, исходя из данных предварительного диагностического теста, и прорабатывает материал в собственном темпе. Затем члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если ученик набирает 80 или более баллов, он допускается к заключительной проверке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отдельными учащимися, помочь им в преодолении возникших затруднений. К концу каждой недели проводятся итоги работы бригад, исходя из результатов заключительных проверочных работ, составляются бригадные показатели. Бригады, достигшие заранее запланированных показателей, получают зачет, лучшие бригады - поощрительные знаки отличия. Система бригадно-индивидуального обучения разрабатывалась применительно, прежде всего, к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе слишком велик и значительное число отстающих учащихся не позволяет учителю вести изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса. Организация учебной работы основана на взаимопомощи, взаимной поддержке, что положительно сказывается на слабых учащихся. Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии) особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы, доброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать учебный материал в собственном темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положительные сдвиги в личностной самооценке детей [7].

Уже из этого, далеко не полного обзора видно, что проблема групповой работы привлекает пристальное внимание ученых педагогов в разных странах. Все они согласны с тем, что она помогает решать проблему дифференцированного обучения, учета индивидуальных возможностей учащихся.

Проанализируем развитие групповых технологий обучения учащихся в странах СНГ.

Большим шагом в развитии педагогической мысли на Беларуси явилось возникновение, так называемых, «братских школ» в ХVI веке. В них еще не было деления на классы, но, согласно уставу, учащиеся делились на три группы. При этом учитывались индивидуальные особенности детей, в основном, уровень подготовленности. Интересной была и организация учителем процесса обучения. Уже тогда применялась индивидуальная, фронтальная и групповая работа в форме взаимного опроса. Братские школы Беларуси, Украины и России имели тесные связи с чешским братством, членом которого был Я. А. Коменский, использовали их идеи, методику и сами влияли на них [20].

Благодаря усилиям ряда педагогов и, в первую очередь, Ф.И. Янковича, в России по уставу 1786 г. повсеместно установили классно-урочную систему. Перед учителями были выдвинуты задачи и в области организации учебной деятельности школьников. Так Н. Сперанский в «Очерках по истории народной школы в западной Европе» в 1896 г. писал, что « все методические издания Ф.И. Янковича, которые основывались на опыте Я.А.Коменского, предлагали различные методы обучения…. Среди них называются и методы группового обучения. В конце XVIII века в Англии и Франции широко распространился способ взаимного обучения по системе Белля и Ланкастера. Не отстали от Европы и Беларусь с Россией.

В 1820 г., в типографии Санкт-Петербургского императорского воспитательного дома было издано сочинение с иллюстрациями Доктора медицины Иосифа Гомеля «Описание способа взаимного обучения по системам Белля, Ланкастера и других», в коем изложено начало и успех сего способа в Англии, во Франции и в других странах и подробно изложены правила и порядок употребления оного в училищах». Перевод с немецкого языка сделан титулярным советником Карлом Кноппе [20].

Изучение подобного опыта и применение его в учебных заведениях Беларуси и России можно считать началом зарождения группового обучения. В книге выделяются три способа обучения, т.е. три формы организации деятельности учащихся:

1. Современно-совместно (фронтальная работа);

2. Особенно - лично (индивидуальная работа);

3. Взаимно (групповая работа) [7].

Особенность нового учебного способа - взаимного состояла в том, что более успевающие ученики обучают других и, обучая, учатся сами.

Дореволюционная школа, зачастую была школой зубрежки и муштры, в ней давали готовые истины, развивали активность и самостоятельность учащихся, не культивировали коллективизм в работе. Поэтому в первые годы Советской власти педагоги искали такие формы обучения, которые помогали бы создавать прочные ученические коллективы, обеспечивали учет индивидуальных особенностей учащихся. Первые указания по организации групповой работы встречаются в «Декларации о единой трудовой школе», призывающей учителей допускать деление учащихся на группы для осуществления групповой работы, начиная с 14 лет. Отмечалось, что учебные группы не должны носить замкнутого характера.

Стремление учителей к рациональному сочетанию индивидуальных и коллективных форм организации обучения привело в 1920-х годах к рождению звеньевой формы учебной работы и студийной системы [7].

В 1919 г. П. П. Блонский в работе «Трудовая школа» выдвинул предложение об организации научной работы учащихся по студиям. В 1919г. в г. Казани и вначале 1920-х годов в Москве это идея осуществлялась на практике. Сущность ее заключалась в следующем: весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько циклов, каждый отдельный цикл прорабатывался в особой студии определенной группы учащихся. Все задания учащиеся выполняли самостоятельно. Использовался принцип разделения труда при изучении одной темы для достижения общей цели. Работа проходила не в классах, а в кабинетах - лабораториях, без часового расписания. Присутствующий руководитель консультировал учеников. Планы и программы занятий составляли сами учащиеся. Работа оценивалась по реальным результатам: докладам, диаграммам, схемам. Зачеты и экзамены отменялись [7].

Положительные моменты студийной системы: ориентация на развитие самостоятельности и активности, коллективный характер деятельности. Отрицательные: игнорировалась роль учителя, учащиеся не получали прочных систематизированных знаний [7].

Суть звеньевой формы учебной деятельности: классу ставилось общее задание, которое затем делилось на части для звеньев, итоги выполненной звеньями работы подводились на общем занятии. Опыт показывал, что существует реальная возможность сохранить «коллективный настрой» на протяжении всей работы, связать группы коллективной ответственностью за результаты, организовать обмен мнениями и опытом, углубить осмысливание материала, вырабатывать умения и навыки совместной работы. Учителя, использовавшие звеньевую форму работы, сделали немало интересных наблюдений над тем, как влияли звеньевые занятия на поведение учащихся, на их умственное и нравственное развитие. Так выяснилось, что коллективная работа в большей степени, чем индивидуальная, обогащает опыт и мышление детей путем взаимной стимуляции, взаимного обмена мнениями и знаниями. В коллективной работе раскрывались лучшие черты личности. Каждый стремился понять, все, что нужно выполнить согласно требованиям, и думал не только о себе, но и о том, чтобы задание успели выполнить все. Взаимопомощь, взаимоответственность улучшали дисциплину [7].

Однако так организовать работу удавалось далеко не всем учителям. При неумелой организации звеньевой работы возникали серьезные проблемы. Отдельные члены звена могли проявлять эгоизм, командовать, прикрываться работой других, ничего не делая. Сильные учащиеся шли в работе впереди, слабые работали механически, под диктовку сильных или просто списывали, копировали [7].

Вопрос о количестве членов звена решался довольно просто. Считалось, что многолюдные звенья не удовлетворяют педагогическим требованиям. Чем моложе возраст учащихся, тем малочиеленнее должно быть звено. В 1-2 классе рекомендовалось объединять для работы не более 2-х учащихся, тогда ребята могли хорошо распределять материал и взаимно им пользоваться. В 3-4-х классах звенья из 3-х человек. Рассматривались различные варианты распределения работы между звеньями. Один из вариантов предполагал сбор каждым звеном наблюдений, конкретных сведений для предстоящей общеклассной работы [3].

Когда звенья докладывали о результатах, обязательно сообщалось что-то, необходимое для общего вывода. Поэтому для подведения итогов возникла интенсивная мыслительная работа: сопоставлялись результаты наблюдений, на их основе делались сообщения [3].

Другой вариант распределения работы между звеньями состоял в том, что всеми изучался обязательный минимум материала, а в звеньях углублялись отдельные вопросы темы и выносились на коллективное обсуждение. В процессе работы использовались дополнительные источники и пособия. При этом оказывался изученным значительно больший материал, учитывались интересы и склонности учеников в свободном выборе вопросе для изучения. Звенья могли выполнять и одинаковые задания, делившиеся на части внутри звена. Тогда в классе материал дорабатывался, уточнялся, дополнялся [3].

Обсуждался и вопрос о том, как распределять задания внутри звена. Чаше всего, особенно в младших классах, работа выполнялась на основе сотрудничества: дети коллективно читали, рассматривали иллюстрации, вели записи. Однако, наибольший воспитательный эффект признавался за работой, организуемой по принципу сотрудничества и разделения труда. В таком случае, часть работы выполнялась звеном, а часть индивидуально. Звеньевая форма организации самостоятельной работы использовалось как средство воспитания коллективизма, развития активности и самостоятельности учащихся. Но все эти идеи реализовались лишь наиболее талантливыми учителями. Хорошо отработанной системы, которую могли бы использовать учителя любой школы, не было [3].

С 1923 г. в школьную практику были введены программы ГУСа (государственного ученного совета), согласно которым учебный материал распределялся вокруг трех основных тем: природа, труд, общество. Такой подход требовал постоянных групповых «экскурсов» в природу, изучения явлений в процессе труда. Однако это шло за счет приобретения учащимися систематизированных знаний [16].

Самостоятельная работа учащихся рассматривалась, как важнейший элемент учебного процесса. Поэтому понятен интерес советских педагогов в 1923-1924-х годах к Дальтон-плану, организационной форме самостоятельной проработки учебного материала - новшеству, пришедшему из американской школы. В эти годы предпринимались попытки механического копирования Датьтон-плана, без учета специфики попытки механического копирования Дальтон-плана, без учета специфики отечественной школы, которые привели, практически, массовую школу к развалу и в результате - к возвращению традиционной классной системы. Однако было и немало таких педагогических коллективов, которые подходили к применению Дальтон-плана творчески, позаимствовав у него ряд деталей, приемов, каждая из таких школ шла своим путем в создании системы организации обучения [7].

Уже в 1927 г. А. П. Пинкевич утверждал: «Следует констатировать полное видоизменение Дальтон-плана на русской почве и создание своеобразной системы знаний, которая получила название лабораторной системы». Л. П. Пинкевич, А. Г. Константинов, Ш. И. Гальперин и другие определили принципиал- плана [7].

1. Учитель в Дальтон-плане выполнял роль консультанта-наблюдателя. В лабораторной системе учитель - организатор и руководитель самостоятельной работы учащихся, а также учебного коллектива.

2. Характер заданий в Дальтон-плане ориентировал на работу с учебником, предполагавшую пассивное усвоение готовых знаний. В лабораторной системе задания рассчитаны на обеспечение познавательной активности, развитие творческой и исследовательской деятельности.

3. Но Дальтон-плану класс, как учебная единица, распадался на индивидуалов каждый из которых работал своим темпом, проходил курсы обучения в разные, соответствующие его силам и возможностям, сроки. В лабораторной системе класс организовывался, как коллектив. Индивидуальная работа учащихся сочеталась с общеклассной и звеньевой [7].

Общее мнение педагогов сводилось к следующему: новая система организации учебной работы требует хорошего оборудования, сознательной дисциплины учащихся, квалифицированных кадров, большой сплоченности всего школьного коллектива. Следовательно, возможно лишь сплоченности всего школьного коллектива. Следовательно, возможно лишь частичное использование ее в массовой школе [7].

Между тем, в педагогической литературе переход школ на лабораторную систему весьма поощрялся и форсировался. Это привело к серьезным ошибкам и просчетам в практике обучения. Особенно опасной была тенденция перевести весь процесс обучения на путь самостоятельной работы учащихся на основе организации постоянных звеньев — бригад. Работу учащихся в постоянных по составу бригадах стали называть лабораторно - бригадным методом [7].

Здесь «новое» в организации учебной работы сводилось к проработке бригадой учебной книги «от сих до сих», звеньевая работа превращалась в коллективное зазубривание. Живое слово учителя исчезало. Индивидуальная работа сводилась на нет. Учет бригадной работы отражал знания сильных учеников, которые, как правило, отчитывались о результатах самостоятельной работы [7].

Таким образом, во второй половине 1920-х и начале 1930-х годов звеньевая работа превратилась в лабораторно-бригадный метод, закрепляющий как норму наиболее неудачные места в организации самостоятельной работы: бригада — постоянное объединение учащихся, выполнение и сдача заданий бригадой, предпочтение лабораторных занятий уроку, консультирующая роль учителя. В итоге этот метод не стал стимулятором развития творчества учителей и учеников, а превратился в стандартизированную схему, сковывающую инициативу [7].

В эти же годы работа учебных групп нашла свое отражение в методе проектов, в основу которого кладется коллективная работа над решением жизненных, самими учащимися поставленных, практических задач. При этом отдельные проекты использовались для обучения, не подменяя самого процесса обучения, что усиливало мотивацию учебной работы школьников [7].

Основным плюсом метода проектов являлось коллективное решение учебно-познавательных проблем, стремление сблизить учебную и следовательскую работу. Главные недостатки: 1) отсутствие индивидуального подхода; 2) подгон теории под общественно-полезные дела, что вело к сужению круга понятий, которыми необходимо овладеть учащимся для создания научного мировоззрения [7].

В 1929 г. были введены, так называемые, комплексно-проективные программы. По идее их авторов, учащиеся, работая группами на основе выполнения заданий, связанных с производством, должны были получать знания сразу по нескольким предметам (физике, химии, математике), то есть комплексно. Но на деле все это приводило к бессистемности знаний у учащихся [7].

В постановлении ЦК ВКЛБ от 25.08.1932. «Об учебных программах и режиме начальной и средней школе» была подвергнута резкой критике вся система образования: содержание, методы и формы работы. Было сказано, что «...основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок... Эта форма должна включать в себя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу и применение разнообразных методов обучения. При этом должны быть всячески развиваемы коллективные формы учебной работы, не практикуя организации постоянных и обязательных бригад» [13].

Итак, с 1930-х годов первостепенной задачей школы советской стала задача глубокого овладения учащимися основами наук. Классно-урочная система и иллюстративно - объяснительный тип обучения заняли монопольное положение в системе обучения; групповая работа, как особая форма обучения, практически не применялась, если не считать лабораторных занятий, но и здесь ее применение диктовалось не педагогическим соображением, а необходимостью. В этот период и далее, в период Великой Отечественной Войны, во многих школах недоставало лабораторного оборудования [7].

В послевоенные годы групповые формы деятельности учащихся практически не применялись в течение нескольких десятилетий. Их использование в отдельных случаях, как отмечал С.Я.Голант и В. П. Стрезикозин, было вынужденной мерой, обусловленной недостатком учебного оборудования. Положение стало изменяться лишь в середине 1960-х годов. Групповые формы обучения начинают применяться в сочетании с общеклассной (фронтальной) и индивидуальной формами организации обучения. «Советская дидактика признает плодотворным сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации обучения», - писал известный советский дидакт Б.Т. Есипов [16].

В конце 1960-х и начале 1970-х годов с появлением публикаций И.М. Чередова и И.Лийметса интерес к групповой работе несколько возрастает.

И.М. Чередов предлагает пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроках, доказывает экспериментально, что в этом случае минимальны потери времени на уроке [21].

Эстонский педагог Х.И. Лийметс предложил вариант групповой работы, который позволил интегрировать формы учебно-воспитательной деятельности. В работе Х.И. Лийметса доступно и понятно, на конкретных примерах, показано применение групповой формы работы при изучении различных предметов [10].

Т.М. Николаева в своей кандидатской диссертации показывает, что сочетание различных форм учебной работы на уроке может и должно быть многовариантным в зависимости от дидактических целей и специфики изучаемого материала [14].

А.А. Булда особо подчеркивает, что оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы может быть достигнуто в том случае, если учитываются познавательные возможности учащихся [2].

И все же в педагогической литературе, в частности, в методике предмета «Человек и мир» проблема использования групповой формы работы — освещена совершенно недостаточно.

В исследованиях нет достаточно полной, развернутой системы применения групповой формы работы или содержатся высказывания, которые у нас вызывают серьезные возражения. Это относится, в частности, к вопросу комплектования групп и к методике применения групповой формы работ в различных видах деятельности учащихся.

Проблема применения групповой формы работы нуждается в дальнейшем серьезном теоретическом исследовании и основательной апробации выдвигаемых идей. Вторая глава курсовой работы посвящена описанию апробированной нами на практике системы применения групповой формы работы на уроках «Человек и мир».