Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
МВВШ_Заочний / Методичні рекомендації / Активн_ методи навчання.doc
Скачиваний:
27
Добавлен:
04.03.2016
Размер:
516.61 Кб
Скачать

3.5.2. Загальнопсихологічні вимоги до діалогової взаємодії студента з комп'ютером

Поняття дружній інтерфейс. Повнота інформації як чинник дружності. Процес побудови ментальної моделі системи. Причини негативного ставлення студента до системи. Вимога психологічної природності обміну інформацією.

Як і будь-яке спілкування, діалог студент - комп'ютер має задовольняти певні психологічні, передусім загальнопсихологічні, вимоги. Ці вимоги не можна ототожнювати з вимогами до міжлюдського спілкування, адже діалог студент - комп'ютер не може його повністю дублювати. Зумовлено це не лише тим, що комп'ютеру властиві певні обмеження, коли він не може копіювати живого партнера в комунікації. Як вже підкреслювалося, діалог студент -комп'ютер надає нові можливості, недосяжні в умовах реального живого спілкування. Тому необхідно домагатися, щоб цей діалог не наслідував міжлюдське спілкування, а враховував основні його закономірності.

Найбільш стисло сформулювати загальнопсихологічні вимоги до діалогу студента з комп'ютером можна через вислів; «Інтерфейс має бути дружнім». Інтерфейс - це комплекс технічних і (або) програмних засобів, які дозволяють забезпечити діалогову взаємодію між студентом і комп'ютером без використання мов програмування.

В сучасних комп'ютерних системах застосовується інтелектуальний інтерфейс. Це такий засіб взаємодії людина - комп'ютер, коли передавання інформації здійснюється природною мовою, за допомогою зображень, образів або ж шляхом усного мовлення. Такий інтерфейс називають інтелектуальним, оскільки при його розробці використовують ідеї і засоби штучного інтелекту.

Поняття дружнього інтерфейсу формує такий набір вимог до ІНС, який включає максимальне спрощення способу взаємодії користувача з системою, оптимізацію використання всіх можливостей ІНС, адекватність інтерфейсу задачній структурі та галузі застосування, забезпечення користувачеві психологічної комфортності та невимушеності спілкування з системою.

Все вищезгадане передбачає: дотримання психологічних та лінгвістичних вимог до організації діалогу та його структури, розуміння комп'ютером повідомлень студента, наявність зворотного зв'язку. За цих умов у діалозі зводяться до мінімуму дії користувача щодо здійснення взаємодії, водночас забезпечується використання всього спектра можливостей системи, максимальна доступність інформації для студента, дотримання основних принципів подання інформації, які забезпечують повноту та психологічну комфортність сприйняття інформації. Обов'язковим є забезпечення толерантності (терпимості) системи та здатності до сприйняття не лише однієї точки зору, що дозволяє уникнути можливих непорозумінь з студентом (які виникають унаслідок розбіжностей у поглядах), оптимізуючи навчальні впливи і формуючи широту поглядів.

Особливо важливе значення для дружнього спілкування має надання студентові максимуму релевантної інформації, обсяг, порядок та форма подання якої повинні враховувати його потреби. Це стосується також службової інформації, що відображає можливості системи, ознайомлення студента з якими підвищує ефективність використання системи.

Процес ознайомлення із системою (побудова її ментальної моделі) передбачає набування студентом «фрагментів знань» щодо конкретних реакцій системи. Ці знання потім компонуються у певні «пакети» на основі внутрішніх зв'язків, формуючи в цілому структурно-функціональну модель комп'ютера. При цьому студент не може одержати потрібні знання лише шляхом нарощування обсягу взаємодії з системою: можливий прояв неправильних асоціацій і як результат помилкових висновків, закріплення хибних фрагментів моделі, що призводить до неправильного тлумачення можливостей системи.

Неправильні асоціації виникають з двох причин: намагань студента «перестрибнути», уникнути «зайвих» витрат часу та зусиль на детальне ознайомлення з системою або нездатності (невміння) студента правильно оцінити межі застосування щойно набутих знань, що виявляється у спробі неадекватного використання вхідних повідомлень (такого, яке не відповідає контексту застосування).

Студенти досить часто не вміють сприймати релевантну інформацію, бо настільки «цілеспрямовані», що «не помічають» інформації, яка їм надається, але, на їхню думку, не має безпосереднього відношення до даної конкретної мети, та водночас некритично ставляться до будь-якої інформації, яка здається їм потрібною (такою, що відповідає даній задачі, не враховуючи можливих помилок у тлумаченні повідомлень системи). У таких випадках студентам не вдається створити адекватну модель взаємодії з системою, що значно знижує їх мотивацію у взаємодії з комп'ютером. Бажано забезпечити своєчасне ознайомлення студента із структурою та функціонуванням системи. Оскільки основним джерелом інформації виступає інтерфейс, важливо, щоб інформація розглядалася через інтерфейс із залученням мови, зворотного зв'язку та наданням допомоги.

Серед інтерфейсів, залежно від обсягу інформації, яка надається студентові, можна виділити «інформаційно бідні» та «інформаційно багаті». В ідеалі інтерфейс повинен надавати студентові всю потрібну інформацію, хоча за різних умов ці потреби можуть дуже різнитися залежно від досвіду студента, його знань, здібностей і т.д.

Досвід і спеціальні дослідження показують, що негативне ставлення студентів до системи найчастіше зумовлене такими претензіями:

1) інтерфейс не видає досить очевидної інформації щодо способів успішної взаємодії з системою, а допомога, яка надається, є, на думку студента, незадовільною, і повідомлення про помилки - неінформативні;

2) мова спілкування та інтерфейс, що використовується, багатьом здається незрозумілим; домінування технічного жаргону створює, зокрема, для студентів неможливість висловлювати свої запитання прийнятною для системи мовою, що ускладнює спілкування;

3) студенти вважають недостатнім зворотний зв'язок у системі, відчуваючи як фруструючий фактор незрозумілість процесів, що відбуваються у системі, та відмічають необхідність усвідомлювати можливі наслідки своїх дій у спілкуванні з комп'ютером.

Одержуючи інформацію через інтерфейс (шляхом підказок, системних повідомлень, повідомлень про помилки, засобів допомоги, зворотного зв'язку), студент натрапляє на труднощі, коли йому не вдається сприйняти інформацію вна­слідок надмірної економічності або технологізованості мови спілкування чи розпізнати її внаслідок нечіткого характеру. Ці проблеми поглиблюються тим, що здебільшого інтерфейс не забезпечує студента потрібною інформацією на потрібний момент у потрібному місці. Дефіцит інформації в студента призводить до неповноти засвоюваних ним знань та побудови дефектної моделі системи.

Інформація, що отримується, повинна пов'язуватися студентом з існуючою у нього моделлю системи в таких аспектах, як стан системи, ситуативний контекст, правильні відповіді і т.ін.

Основною перешкодою на шляху успішної взаємодії студента з системою, на думку багатьох, є мова спілкування, що використовується, обмеженість доступної інформації та недостатня кількість критичної інформації.

Важливі вимоги ставляться до способу обміну інформацією: спосіб передавання повідомлень системі людиною має бути психологічно природним, а спосіб передавання повідомлень користувачеві системою - природним для сприймання (з широким використанням, поряд з мовними повідомленнями, кольорової графіки, анімації, звуку, ключів).

Ретельне дотримання вказаних вище загальнопсихологічних умов перетворює взаємодію студента з навчальною системою (зокрема, з ІНС) на достатньо комфортний процес, де студент може розраховувати на допомогу комп'ютера в більшості ситуацій навчання (природно, обмежених предметною галуззю, що вивчається).

Обов'язковою вимогою педагогічного спілкування - діалогової взаємодії студента з комп'ютером є додержання певної соціальної дистанції між партнерами. Більшість комп'ютерних навчальних систем позбавлено такого недоліку, як відверто фамільярне поводження з студентом. Однак деякі розробники допускають звернення комп'ютера «на ти», яке учні часто сприймають як зневажливе. Так само учні нерідко ставляться і до гумору, який вони сприймають по-різному, подекуди ображаючись. Такі учні часто намагаються, в свою чергу, поставити на місце «розумника», який багато чого собі дозволяє.

Суттєвою вимогою до діалогу студента з комп'ютером є обережне ставлення до оцінних суджень. Ефективні системи не допускають реплік, які студент може сприйняти як образливі, не дають негативних оцінок мислення, пам'яті, уваги студента, а тим більше особистісних рис, зауваження роблять у м'якій формі, без зайвої категоричності, наприклад: «Здається, Ви сьогодні недостатньо уважні», «Напевно, сьогодні Ви працювали не на повну силу».

Порушення цих вимог призводить до смислового бар'єра, поява якого зумовлюється не тільки описаними вище причинами. Досить часто основою смислового бар'єра є неправильна інтерпретація реакції комп'ютера, розходження між очікуваною студентом поведінкою комп'ютера і реальною. Так буває, зокрема, у випадках, коли студент сподівається певної допомоги, а комп'ютер видає відомості, які, на думку студента, йому не потрібні (бо, по-перше, він їх знає, або ж, по-друге, не знає, яким чином цю інформацію можна застосувати для розв'язання учбової задачі).

Наведемо типові ситуації, де найчастіше виявляється смисловий бар'єр. Аналізуючи це явище, необхідно брати до уваги зумовленість його різними причинами. По-перше, це порушення психологічних принципів спілкування, передусім принципу педагогічного такту, що наголошує на необхідності вияву поваги і довіри до студента. Недотримання цієї вимоги - це провина розробників певної системи, адже додержання вимоги досягається майже виключно методичними засобами. Наприклад, коли студент не розуміє повідомлення комп'ютера через наявність певних прогалин у знаннях або тому, що використовується термін, значення якого не пояснювалося раніше. Друга ситуація - комп'ютер неправильно інтерпретує причину помилки студента, надаючи йому допомогу, яка не відповідає його очікуванням. Третя ситуація - комп'ютер не розуміє змісту повідомлень студента, залучаючи його до нескінченного метадіалогу, або пропонує йому альтернативи, зміст яких студентові незрозумілий.

Друга причина смислового бар'єра у діалоговій взаємодії - це недостатні знання партнерів відносно один одного. Такі знання є важливою передумовою будь-якого спілкування, а для педагогічного спілкування вона не просто важлива, а необхідна. Це випливає безпосередньо з ролі спілкування в навчальному процесі. Не можна ефективно здійснювати управління учбовою діяльністю студентів, не маючи достатнього уявлення про студента та його індивідуальні особливості. Так само студент не може ефективно скористатися можливостями комп'ютера, якщо він не обізнаний з цими можливостями. Щоб запобігти другій причині, необхідно передусім забезпечити ознайомлення студента із можливостями даної навчальної системи.

Отже, для того, щоб діалог був продуктивним, система має заздалегідь інформувати студента про те, які запитання він може ставити, яку допомогу отримувати і т.ін. Якщо цього не робити, очікування студента і його прогнози щодо реакції комп'ютера можуть не відповідати можливостям комп'ютера. Внаслідок цього в студента виникає бажання вийти з діалогу, значно погіршується його ставлення до комп'ютера як засобу навчання.

Набагато складнішою є проблема пізнання комп'ютером свого партнера по спілкуванню, яка передбачає побудову моделі студента, причому не статичної, а динамічної моделі (докладно про цю проблему мова піде далі). Тут ми хотіли б акцентувати увагу на тому, що забезпечити знання особливостей студента шляхом одержання необхідної інформації безпосередньо від нього самого неможливо. По-перше, студент недостатньо рефлексу є як свою діяльність, так і особливості своєї пізнавальної сфери. По-друге, про що, на жаль, нерідко забувають розробники навчальних систем, студент не завжди намагається повністю розкрити себе ні перед педагогом, ні перед комп'ютером.

З огляду на це, не можна ігнорувати таке досить поширене явище, коли студент дає неправильну відповідь не тому, що він не знає правильної відповіді, а з інших причин: його, наприклад, цікавить, як машина «проковтне» його неправильну відповідь. Або ж, як сказано вище, він це робить, щоб довести, що комп'ютер не такий вже «розумник».

Наведена ситуація часто призводить до викривлення моделі студента, оскільки комп'ютер сприймає відповіді студента буквально, роблячи на цій підставі висновок про його індивідуальні особливості. Внаслідок цього, в свою чергу, значною мірою ускладнюється розв'язання проблеми врахування індивідуальних особливостей студента.

Спілкування студента з комп'ютером має бути симетричним і навіть асиметричним на користь студента, що означає надання студенту можливості управляти діалогом в усіх його аспектах, починаючи від ініціювання діалогу, вибору теми спілкування та закінчуючи виходом із діалогу. Слід мати на увазі, що у багатьох випадках доцільно передавати певні функції управління студентові (це повною мірою стосується і діалогової взаємодії).

Важливою вимогою до діалогової взаємодії студента з комп'ютером є заборона для комп'ютера виходу з діалогу, обов'язковість завершення розв'язування задачі. Це необхідно не лише для суто освітніх цілей. Справа в тому, що ефект незавершеності у розв'язуванні задачі, крім негативного впливу на засвоєння способу розв'язання задач, має ще значну антимотиваційну силу. Водночас самий факт розв'язання задачі є значним позитивним підкріпленням, що сприяє підвищенню рівня пізнавальних емоцій студента.

Слід пам'ятати, що моделювання «особистості» комп'ютера має не лише освітнє, а й виховне значення, коли, по-перше, можна формувати у студентів соціальний досвід спілкування, а по-друге, здійснювати соціально-психологічний тренінг, що сьогодні особливо важливо.

Щодо освітнього значення моделювання «особистості», то воно дозволяє студентові прогнозувати поведінку комп'ютера. Безумовно, тут можливі різні моделі комп'ютера: він може бути і «суворим», і «лібералом», і «іронічним», і «винахідливим». Проте в усіх випадках у комп'ютер мають бути закладені такі властивості (вимоги): гуманістичне ставлення до студентів, оптимістичний погляд на їхній розвиток, повага до їхньої особистості. А студенти мають бути переконані у тому, що з боку комп'ютера можуть розрахувати саме на таке ставлення.

Вимоги до модальності взаємодії студента з комп'ютером можна розподілити на дві групи. Перша група стосується повідомлень комп'ютера. Тут важливо мати на увазі, що бажано враховувати не лише загально-психологічні особливості сприйняття і опрацювання інформації, а й індивідуальні схильності до певних форм і способів подання інформації. Друга група вимог стосується модальності повідомлень студента. Тут найважливіше значення мають, по-перше, зручність введення цієї інформації, по-друге, способи її редагування і, по-третє, різноманітність оформлення і висловлення повідомлень.

В умовах застосування обмеженої природної мови (ОПМ) не можна уникнути метадіалогу, тобто діалогу про діалог. Наявність метадіалогу сьогодні - це вимушена платня за можливість спілкуватися природною мовою (бажано якомога зменшити питому вагу допоміжного діалогу). За недостатньо продуманої організації процесу спілкування діалог студента: комп'ютером перетворюється на метадіалог, який виснажує студента, відволікає його від вивчення навчального матеріалу, дра­туючи та знижуючи зацікавленість у спілкуванні.

Одним з важливих показників ефективності діалогової взаємодії є співвідношення між допоміжним і основним діалогом, слід домагатися, щоб воно було як найменшим. При цьому, звичайно, не повинні порушуватися важливі вимоги щодо характеру повідомлень: можна повністю уникнути метадіалогу за допомогою «меню», але це далеко не завжди доцільно.

Одним із суттєвих показників ефективності навчальної програми є її реакція на непередбачену відповідь. На жаль, навіть найкращі зразки ІНС далеко не завжди відрізняють оригінальний підхід студента до розв'язання задачі від грубої або механічної помилки. Тому, у випадках, коли не можна одразу визначити, що студент припустився помилки (як правило, це можна зробити в кінці розв'язування задачі, причому тільки такої, яка має лише єдину правильну відповідь, або при розв'язанні під задачі, коли встановлюється, наприклад, кількісна характеристика певного об'єкта, який належить до невідомих), розробники уникають категоричних висловлювань типу «Ваше розв'язання хибне». Тут більш доречна репліка: «Ваша відповідь не узгоджується з відповіддю, передбаченою розробником програми. Якщо Ви хочете знати відповідь, запропоновану розробником, наберіть слово допомога і натисніть певну кнопку».

Один з ефективних шляхів стимулювання в студента внутрішнього діалогу - це виведення назовні міркувань: комп'ютер, будуючи свої повідомлення, демонструє способи свого «міркування», зіставляє різні позиції, стимулюючи студента до їх аналізу, оцінювання, а також вироблення власної позиції. При цьому доречним є такий прийом, коли текст повідомлень наповнюється вставками, які стимулюють студента до оцінних суджень з приводу положень тексту («Як Ви вважаєте, чи можна...», «Постає питання...», «Можливі такі альтернативи...»).

Враховуючи вищезгадане, поряд з проектуванням зовнішнього діалогу необхідно заздалегідь передбачувати ті моменти, коли найбільш доцільно стимулювати діалог студента з самим собою, а також ті об'єкти, до яких бажані альтернативні підходи, котрі варто проаналізувати під час внутрішнього діалогу [9].