Когда дисциплина превыше всего?

После сладкой патоки слов об учебе без принуждения, шокируют главы 23 и 26 «Метод нравов» и «О школьной дисциплине».

Оказывается, положительного эффекта порки розгами и даже более суровых методов воздействия Коменский не исключал! Лишь бы все это не было прямым принуждением к учебе («только ради нравов»!) и не превращало школы в места, «оглашаемые криками, ударами, побоями».

Вчитаемся:

«Вследствие испорченности нашей природы зло распространяется легче и держится упорнее».

«Так как едва ли удастся каким-либо образом быть настолько зорким, чтобы к детям не могло проникнуть какое-либо зло, то для противодействия дурным нравам совершенно необходима дисциплина».

«Всё разваливается в школе, если у неё отнять дисциплину».

«Необходимо силою противодействовать злу - порицанием и наказанием, словами и ударами, смотря по тому, что требует дело», чтобы «подавить зреющий порок при первом же его проявлении или, лучше, если это возможно, вырвать его с корнем».

«Более суровое и строгое наказание должно применять только по отношению к тем, кто грешит против поведения», а именно:

«1) за проявление безбожия, богохульство, безнравственность и вообще за всё, что явно направлено против божественного закона;

2) за упорное неповиновение и умышленную злостность, пренебрежение к распоряжению учителя или начальствующих лиц, сознательное и умышленное неделание должного;

3) за высокомерие и тщеславие, недоброжелательство и лень, отказ помочь в учении товарищу».

Причем, «то, что допускается против Бога, есть мерзость, достойная самого сурового наказания».

И «нечего щадить ранней молодости (только бы это делалось разумно)».

Однако «нужно остерегаться прибегать к крайним мерам по всякой причине и часто, чтобы запас исключительных мер не оказался истощённым раньше, чем их применения потребуют исключительные случаи».

Кроме того, «применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергающийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей». «Чтобы было ясно, что всё это проникнуто отеческим чувством и стремлением всех научить и никого не обидеть». «Чтобы относились к наказанию как к прописанному доктором горькому питью». «Чтобы провинившийся впоследствии не делал проступков».

А в целом получается следующее: «с одной стороны, строгостью склонить юношество к страху и смиренному повиновению, а с другой стороны, ласково поднять до любви и радостной бодрости. Счастливы те, которые могут вызывать это смешанное настроение».

Такое ощущение, будто все это писал не добряк Коменский, а жестокий и весьма лицемерный настоятель монастыря или даже начальник тюрьмы. И это ощущение усиливают следующие отрывки из «Великой дидактики:

- «школа должна находиться в спокойной местности, удалённой от шума и развлечений»;

- «всякий, кого отдают в школу, пусть остаётся в ней до конца»;

- «никому, ни под каким предлогом не следует позволять пропускать занятия и уклоняться от уроков»;

- «всё, препятствующее учебе, должно быть устранено»;

- «в школе и вне школы не терпимо дурное товарищество», «самым тщательным образом нужно оберегать детей от сообщества испорченных людей»;

- никаких «безнравственных, ошибочных, запутанных бессодержательных книг», вообще «никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе»;

- никаких «развращённых речей»;

- вообще ни малейшего повода к нравственной порче;

- «чтобы научить мужеству и самообладанию, прекрасным средством будет приучение выполнять чужую волю, повинуясь старшим чрезвычайно быстро во всём»;

- «чтобы дети от безделья не научились делать дурное или не отупели умственно, лучше, чтобы они всегда были чем-нибудь заняты» ‑ «для этой цели совершенно безразлично, что и ради чего делается, лишь бы только человек был занят делом».

Вот это дисциплинка – я Вам скажу!!! Вот это «трудовое воспитание»!

Впрочем, Коменский был уверен, что при такой постановке воспитательного процесса похвалы и другие меры поощрения со временем становятся правилом, а телесные наказания, окрики, порицания – редкими исключениями. А потому и не уставал повторять, что «разумным творением нужно управлять не с помощью криков, тюрьмы, палок, но опираясь на разум».

 

Педагогическая методика

Коменский практически полностью перенял «естественный метод» Ратихия. Более того, подобно своему необузданному учителю, был крайне категоричен, когда настаивал на одном едином и единственно-правильном методе образования-воспитания – методе, соответствующем природе (в первую очередь физическому и духовному развитию человека).

Кажется, воскрес «неистовый Вольфганг», когда читаешь в «Великой дидактике»: «(педагогическое) искусство бессильно, если не подражает природе», а «сильно (оно) ни чем иным, как только подражанием природе».

При этом надо иметь в виду, что под природой наш пастор понимал «не испорченность, присущую нам после грехопадения, но первое и основное наше состояние, в  которое нужно еще призвать нас, как к первоначалу». И чтоб все воссоздались такими, какими их сотворил Господь изначально, следовало повсеместно, единообразно (без малейших отступлений), долго и тщательно применять «естественный метод», изложенный в «Великой дидактике».

Однако Коменский не был бы сам собой, если бы придерживался чего-то одного без отступлений. Благо в окружающей нас Природе (с большой буквы) всегда можно найти подтверждение для любой пары антитез.

Яну Амосу даже не пришлось долго искать подходящие примеры – в качестве «наглядных пособий» он предложил читателям птичку, садовника и художника (которым время от времени составляют компанию строитель, сапожник, хлебопек, лекарь и прочие персонажи того же рода). Этого вполне хватило, чтобы проиллюстрировать основной дидактический прием Коменского – мастерство сочетания целого и частей.

В тех случаях, когда «Великая дидактика» сосредоточена на единстве всего Мирозданья или же на системности и энциклопедичности обучения, ‑ Ян Амос вспоминает, что зародыш в птичьем яйце, саженец в саду и картина на доске15 формируются в единстве и гармонии всех частей. Когда же в центре внимания оказывается качество подготовки по отдельным учебным дисциплинам, тот же автор, ничтоже сумняшися, уверяет нас, будто бы «всё образуется отдельно, а не смешанно», в том числе каждая часть зародыша, саженца и картины.

Такая легкость перехода от «приоритета целого» к «независимости частей», позволяет Коменскому ловко маневрировать в зависимости от собственных преподавательских предпочтений, не обременяя себя доказательствами того, почему целое или часть в данном случае, на самом деле, важнее.

Так он твердо стоит на том, что каждый предмет должен изучаться в отдельности, когда отказывается совмещать койне16 с латынью или грамматику с диалектикой и риторикой. Зато не менее твердо отстаивает всеобъемлющее единство природы, когда желает совместить историю и богословие со всеми остальными предметами или же чтение с правописанием, слух со зрением, речь с деятельностью рук и т.п.

В первом случае, он твердит, что нельзя рассеивать внимание и устраивать путаницу-толчею, во втором ‑ что единый взгляд раскрывает каждый предмет полнее, во всем богатстве его взаимосвязей, что «нельзя отрывать одни учебные предметы от других, а нужно преподавать их все вместе, подобно тому как дерево всегда растёт в целом, соответственно во всех своих частях, равномерно».

Точно так же Коменский колеблется между формой и содержанием. Иногда он безапелляционно заявляет, что в природе содержание всегда предшествует форме. И на этом основании рекомендует сперва осваивать язык, а только потом изучать его грамматику, сначала разбираться с внутренним строением – потом с внешним видом. Но сам же рекомендует начинать изучение всех наук с обзорного экскурса в самом общем виде – то есть с «формы, контура, общего, основ», а не «особенного, конкретного, содержания, частностей». При этом Великий дидактик, как бы забывает, что перенял у Ратихия принцип обучения «от простого к сложному», и предлагает начинать с самого сложного «общей картины всего мироустройства», дабы учащиеся всегда держали в голове целое при последующем изучении частей.

По той же причине, у Яна Амоса:

- то синтез предшествует анализу, то анализ – синтезу;

- то подробности ‑ общей картине, то общая картина ‑ подробностям.

Такая методическая «система» хоть и достойна насмешек поклонников строгой логики, но очень удобна для самого Коменского, поскольку позволяет ему прикрывать собственные предпочтения ссылками на «абсолютные истины» (то одни, то другие – прямо противоположные).

Зато свои собственные «педагогические приемы» Коменский пропагандирует на безальтернативной основе. В частности он абсолютно уверен, что:

1) все должно осуществляться постепенно, без скачков;

2) крайностей надо избегать;

3) слишком сложные теории неприемлемы;

4) самые общие правила нужно многократно повторять на всевозможные лады в целях их твердого заучивания наизусть.

Безальтернативны и некоторые другие методы уподобления природе. К примеру, Коменский считает, что:

- учить нужно до наступления зрелости17 и только в утренние часы, поскольку именно в это время организм обучаемых мягок и податлив;

- всегда нужно доискиваться причин;

- приятное и веселое необходимо соединять с полезным, дабы полезное, являющееся приятным само по себе, делалось чрезвычайно приятным.