7. Основные исследования педагогической психологии 19-20века.

8. Развитие педагогической психологии в сша и европе.

Вклад в развитие педагогической психологии США и Европы в период с конца 19 середины 20 века сделал Дж. Кеттелл в Америке и А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции. Благодаря проведенным исследованиям они смогли найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь¬ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под¬готовкой учебных программ, учебным процессом в целом. , в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос-питательных задач использовались приборы и методики, со¬зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб¬ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во¬просами экспериментального изучения типологических особен¬ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который, в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато¬рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си-моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те¬стов..

9. Основные теории педагогической психологии в России в 80-90.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло¬гии ученого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги¬ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за¬вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате¬лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». П.Ф. Кап¬терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об¬разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де¬ятельности педагога и учеников. Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.». В своей работе Каптерев один из первых попытался структурировать представление субъективных свойств учителя:

1. Специальные:

- объективные (научная подготовка учителя)

- субъективные (личный учительский талант)

2. Специальные – нравственно-волевые качества.

Каптерев приводит три вида формального развития: рефлек¬тирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего — математика. Эти три вида раз¬вития часто бесполезны один для другого.

10.Основные идеи педагогической антропологии к.Д.Ушинского.

Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д.Ушинского. в ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная природа человека. Большую роль сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос¬питания. Опыт педагогической антропологии», в которой предло-жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен¬тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит¬ся воспитанию. Основным методом в образовании, по мнению автора должен быть «сократический» - метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения. Также в работе подчеркивается важность самосовершенствования, саморазвитие учителя, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестанет учится, в нем умирает учитель. Учение рассматривалось как получение знания и решение проблем Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз¬витием его мышления, есть условие формирования его представ¬лений, понятий, личности в целом.

11.