26. Действия и операции в структуре учебной деятельности.

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап — это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи, так формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути.

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — единица любой деятельности. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель».

операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.

27. Мотивация учебной деятельности.

Основным методологическим принципом, определяющим исследо¬вания мотивационной сферы в отечественной психологии, явля¬ется положение о единстве динамической (энергетической) и со¬держательно-смысловой сторон мотивации. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове¬ка — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуля¬ции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное стро¬ение, чем простой ряд заданных мотивационных констант.

мотивация трактуется авторами как один конкрет¬ный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сфе¬ру, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Учебная мотивация определяется как частный вид мотива¬ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це¬лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об¬разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея¬тельность; во-вторых, — организацией образовательного про-цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени¬ками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педа¬гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели установки, чувство долга, интересы. Г.Розенфельд выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности

2. Обучение без личных интересов и выгод

3. Обучение для социальной идентификации

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач

5. Обучение по принуждению или под давлением

6. обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.